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Mission impossible ? Créer un cadre de suivi pour l’éducation à la citoyenneté mondiale Año de publicación: 2015 Autor: Amy Skinner Autor corporativo: Éducation des Adultes et Développement Il faut considérer l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) comme un processus complexe et multidimensionnel. L’ECM peut être une force transformatrice au niveau personnel, au niveau local et au niveau du système. Parvenir à effectuer un suivi de l’ECM en tenant compte de cette complexité serait d’une grande utilité. Cet article présente les résultats d’une recherche sur le suivi et explique les défi s que représente la mise en place d’un cadre de suivi. Mission Impossible? Creating a Monitoring Framework for Education for Global Citizenship Año de publicación: 2015 Autor: Amy Skinner Autor corporativo: Éducation des Adultes et Développement Global Citizenship Education (GCED) must be understood as a complex and multilayered process. It can be a force for transformation on the personal, local and system level. It would be a great help to be able to monitor the impact of GCED taking this complexity into account. The article presents some research results on monitoring and explains the challenges in setting up a monitoring framework. ¿Misión imposible? Crear un marco de seguimiento destinado a la educación para la ciudadanía mundial Año de publicación: 2015 Autor: Amy Skinner Autor corporativo: Éducation des Adultes et Développement La educación para la ciudadanía mundial (ECM) debe entenderse como un proceso complejo y de varios niveles. Puede ser una fuerza de transformación a nivel personal, local y sistémico. Sería muy útil poder realizar un seguimiento del impacto de la ECM, teniendo en cuenta su complejidad. En el artículo se presentan algunas conclusiones de investigaciones sobre el seguimiento, y se explican los desafíos que plantea la creación de un marco para llevarlo a cabo. 
Monitoring education for global citizenship: a contribution to debate Año de publicación: 2015 Autor: Harm-Jan Fricke | Cathryn Gathercole | Amy Skinner Autor corporativo: DEEEP | CONCORD DARE Forum 1. This report aims to provide a stimulus for further thought, work and debate in the design of assessment frameworks for an education that supports people in leading fulfilling lives in a changing, globalised world, and in particular within the context of debates around post-2015 universal targets and indicators that are relevant to an education for global citizenship (EfGC). 2. In providing that stimulus the report addresses the following questions: a. What are the key differences and similarities between diverse forms of ‘adjectival educations’ that contribute to, or generally express themselves as allied to an ‘education for global citizenship’? b. What do they contribute to an education for global citizenship? c. How, if at all, do they interpret the notion of ‘transformation’? d. What do practitioners consider to be the major challenges and opportunities for monitoring (transformative) education for global citizenship? e. Which approaches and means of monitoring and assessing transformative education for global citizenship appear to be feasible? 3. The report is based on information obtained from: a. Literature reviews; b. Workshops, involving 65 educators in total, held in Brazil, Tanzania, Zimbabwe, and three locations in Europe; c. Responses to a questionnaire completed by 218 educators working in more than 50 countries, albeit with a predominance of respondents based in Europe. 4. The origins and key characteristics of development education, global education and global learning, human rights education, and education for sustainable development are explored, leading to statements about their commonalities and contributions to an education for global citizenship. These commonalties appear to be particularly in the areas of their shared global orientation, pursuit of personal and/or societal transformation, active and enquiry based teaching and learning methodologies, and overlapping content. 5. The commonalities which the discussed educations contribute to - and share with – education for global citizenship appear to be particularly around: a. values and dispositions which enable a response to, and advocacy for, change, b. engagement with diverse ideas, opinions and understandings, c. a stimulus to investigate and develop creativity by means of learning, d. building skills and capacities as part of a process of lifelong learning, e. a generic educational approach that aims at involvement in an explicit process of change. 6. Within such a context differences appear amongst practitioners and theoreticians in the use, meaning and function of the term ‘global citizenship’, with some seeing it primarily as a tool in advocacy while others view it primarily as a means of explanation of human relations globally. 7. Critique on the usefulness and use of the terms ‘global citizenship’ is outlined and the world-wide, universal, use of the term ‘education for global citizenship’ is questioned. However, its intentions as an approach of transformative education for critical and active engagement in a globalised society are seen as having universal relevance. 8. That approach is described as “a learning process for people’s critical and active engagement in and with global society, involving people in developing their capacities, capabilities and motivation to be actively engaged in personal and collective human development. It does this by drawing on a critical understanding and consideration of global processes and interdependencies, of other people’s perspectives and interests, of environmental opportunities and limitations, and of universal rights.” 9. The approach is further defined by a number of ‘core signifiers’ (which can form the basis for indicators of achievement) relating to: a. pedagogy – characteristics of the teaching process, b. capacities and capabilities – regarding the learner’s competence, c. values – as exhibited in the teaching and learning process, d. content – the learner’s acquisition of core understandings, e. outcome – regarding the learner’s dispositions, f. social transformation – regarding the learner’s contributions to community and wider society. 10. The report continues by providing a summary review of selected literature regarding the design of monitoring frameworks that appear pertinent to an education for global citizenship. It discusses work done in relation to universal targets and indicators, country based frameworks, education institutional monitoring, educator competence, and learner outcomes. It draws particular attention to the importance of quality assessment, the need to involve the range of education stakeholders in the design, application and interpretation of indicators, and the need to enable learning from experiences. 11. Further information about the challenges and opportunities for monitoring education for global citizenship is obtained from ideas and opinions given by workshop participants and questionnaire respondents. Respondents recognise that developing a universal monitoring framework can help to clarify the purpose and meaning of EfGC for both practitioners and policy makers. However, they also recognise that there is a risk that agreement might be reached around a lowest common denominator approach. The importance of participation by practitioners in, and their ownership of, the monitoring content and process is highlighted. The potential uses of monitoring data and analyses in demonstrating the impact of EfGC on broader cross-curricular outcomes and educational achievements, is seen by respondents as a means to gain further recognition of the value of EfGC. 12. Based on the foregoing, the final chapter of the report provides a number of suggestions as a stimulus for further work, thought and debate. These suggestions focus on: a. a monitoring framework that addresses the holistic nature of EfGC; b. an assessment framework to do with learning outcomes that exemplify the core signifiers mentioned in paragraph 9 above; c. indicators and a monitoring approach that is applicable at national levels, enabling monitoring of progress for specific sectoral aspects of EfGC (teacher education is given as an example of such a sectoral aspect); d. a universal target that builds on the description of EfGC given in paragraph 8 above; e. indicator groupings that can show progress against such a universal target. Suivi de l’ éducation à la citoyenneté mondiale: une contribution au débat Año de publicación: 2015 Autor: Harm-Jan Fricke | Cathryn Gathercole | Amy Skinner Autor corporativo: DEEEP | CONCORD DARE Forum 1. Le présent rapport vise à fournir un stimulus pour la pensée plus loin, le travail et le débat dans la conception de cadres d'évaluation pour une éducation qui prend en charge les gens à mener une vie épanouissante dans un monde changeant, globalisé, et en particulier dans le contexte des débats autour de l ' activités après 2015 des objectifs universels et les indicateurs qui sont pertinents pour une éducation à la citoyenneté mondiale (ECM). 2. En fournissant ce stimulus le rapport aborde les questions suivantes: a. Quelles sont les principales différences et similitudes entre les diverses formes de «éducations adjectivales» qui contribuent à, ou généralement eux-mêmes expriment comme allié à une «éducation à la citoyenneté mondiale»? b. Que contribuent-ils à l'éducation à la citoyenneté mondiale? c. Comment, le cas échéant, interprètent-ils la notion de «transformation»? ré. Qu'est-ce que les praticiens considèrent comme les principaux défis et opportunités pour l'éducation suivi (transformation) pour la citoyenneté mondiale? e. Quelles approches et des moyens de Suivi et évaluation de l'éducation transformatrice à la citoyenneté mondiale semblent être faisable? 3. Le rapport est basé sur des informations obtenues à partir de: a. Les revues littéraires; b. Ateliers, impliquant 65 enseignants au total, tenu au Brésil, en Tanzanie, au Zimbabwe, et trois sites en Europe; c. Les réponses à un questionnaire rempli par 218 éducateurs travaillant dans plus de 50 pays, mais avec une prédominance des répondants basés en Europe. 4. Les origines et les caractéristiques clés de l'éducation au développement, l'éducation globale et l'apprentissage global, l'éducation aux droits de l'homme, et de l'éducation pour le développement durable sont explorés, conduisant à des déclarations sur leurs points communs et des contributions à l'éducation à la citoyenneté mondiale. Ces points communs semblent particulièrement dans les domaines de leur orientation partagée globale, la poursuite de personnel et / ou transformation de la société, active et en fonction d'enseignement et d'apprentissage des méthodes d'enquête, et le contenu de chevauchement. 5. Les points communs qui les éducations discutées contribuent - et partagent avec - l'éducation à la citoyenneté mondiale semblent être particulièrement autour de: a. des valeurs et des dispositions qui permettent une réponse à, et le plaidoyer pour, changement, b. l'engagement avec des idées diverses, des opinions et interprétations, c. un stimulus pour étudier et développer la créativité au moyen d'apprentissage, d. le renforcement des compétences et des capacités dans le cadre d'un processus d'apprentissage continu, e. une approche éducative générique qui vise à la participation à un processus de changement explicite. 6. Dans un de ces différences de contexte apparaissent entre les praticiens et les théoriciens de l'utilisation, le sens et la fonction de la notion de «citoyenneté mondiale», avec certains le voir avant tout comme un outil de plaidoyer tandis que d'autres le considèrent principalement comme un moyen d'explication des relations humaines à l'échelle mondiale. 7. Critique sur l'utilité et l'utilisation des termes de citoyenneté mondiale »est définie et le monde entier, universel, l'utilisation du terme« éducation à la citoyenneté mondiale »est remise en question. Cependant, ses intentions comme une approche de l'éducation transformatrice pour l'engagement critique et active dans une société mondialisée sont considérés comme ayant une pertinence universelle. 8. Cette approche est décrite comme «un processus d'apprentissage pour l'engagement critique et active de la population et avec la société globale, impliquant des personnes à développer leurs capacités, les capacités et la motivation à participer activement dans le développement humain individuel et collectif. Elle le fait en appuyant sur une compréhension critique et l'examen des processus mondiaux et des interdépendances, des perspectives et des intérêts des autres, des opportunités et des contraintes environnementales et des droits universels. » 9. L'approche est en outre défini par un certain nombre de« signifiants de base '(qui peut constituer la base d'indicateurs de succès) concernant: a. pédagogie - les caractéristiques du processus d'enseignement, b. les capacités et les capacités - en ce qui concerne la compétence de l'apprenant, c. valeurs - comme exposé dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, d. contenu - l'acquisition d'une compréhension de base de l'apprenant, e. résultat - en ce qui concerne les dispositions de l'apprenant, f. transformation sociale - en ce qui concerne les contributions de l'apprenant à la communauté et la société au sens large. 10. Le rapport poursuit en fournissant un examen sommaire de la littérature sélectionnée concernant la conception des cadres de Suivi qui semblent pertinents pour une éducation à la citoyenneté mondiale. Il examine le travail fait par rapport aux objectifs universels et les indicateurs, les cadres en fonction des pays, l'éducation, les compétences institutionnelles suivi des éducateurs, et les résultats d'apprentissage. Il attire particulièrement l'attention sur l'importance de l'évaluation de la qualité, la nécessité d'associer l'éventail des acteurs de l'éducation dans la conception, l'application et l'interprétation des indicateurs, et la nécessité de permettre l'apprentissage d'expériences. 11. Pour en savoir plus sur les défis et opportunités pour l'éducation de Suivi à la citoyenneté mondiale est obtenue à partir des idées et des opinions exprimées par les participants à l'atelier et les répondants au questionnaire. Les répondants reconnaissent que l'élaboration d'un cadre de suivi universel peut aider à clarifier le but et le sens de l'ECM pour les praticiens et les décideurs politiques. Cependant, ils reconnaissent aussi qu'il existe un risque que l'accord pourrait être atteint autour d'une approche du plus petit dénominateur commun. L'importance de la participation des praticiens dans, et de leur propriété, le contenu et le processus est mis en surbrillance Suivi. Les utilisations potentielles des données de suivi et analyse pour démontrer l'impact de l'ECM sur les résultats transversales plus larges et les résultats scolaires, est perçue par les répondants comme un moyen d'obtenir une plus grande reconnaissance de la valeur de l'ECM. 12. Sur la base de ce qui précède, le dernier chapitre du rapport fournit un certain nombre de suggestions comme un stimulant pour le travail plus loin, la pensée et le débat. Ces suggestions portent sur: a. un cadre de Suivi qui traite de la nature globale de l'ECM; b. un cadre d'évaluation à faire avec les résultats d'apprentissage qui illustrent les signifiants fondamentaux mentionnés au paragraphe 9 ci-dessus; c. indicateurs et une approche de suivi qui est applicable au niveau national, permettant Suivi des progrès des aspects sectoriels spécifiques des ECM (formation des enseignants est donnée à titre d'exemple d'un tel aspect sectoriel); d. une cible universelle qui repose sur la description de l'ECM donnée au paragraphe 8 ci-dessus; e. indicateurs groupements qui peuvent montrer des progrès contre une telle cible universelle.