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Second UNESCO Forum on Global Citizenship Education video Année de publication: 2015 Auteur institutionnel: UNESCO Faits saillants du deuxième Forum de l'UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) Construire des sociétés pacifiques et durables: la préparation pour l'après-2015 (28-30 Janvier 2015, Siège de l'UNESCO, Paris). Le Forum a été organisé par la Division de l'enseignement, l'apprentissage et du contenu, Secteur de l'éducation, l'UNESCO, avec le soutien de l'Autriche, le Sultanat d'Oman et la République de Corée, et Première Éducation Mondiale Initiative du Secrétaire Général de l'ONU (PISG). 
Generation Z: Global Citizenship Survey Année de publication: 2017 Auteur institutionnel: Varkey Foundation The Varkey Foundation commissioned Populus to carry out research on a global scale into the attitudes of 15- to 21-year-olds on a variety of ethical, personal, community and political issues. We chose twenty countries to poll: Argentina, Australia, Brazil, Canada, China, France, Germany, India, Indonesia, Israel, Italy, Japan, New Zealand, Nigeria, Russia, South Africa, South Korea, Turkey, the UK and the US. We chose a range of countries that would give a geographic spread, include some of most populous nations, and would also include those that have particular political significance – as rising powers and/or countries that are important in global geopolitics and cultural influence.The first part of the survey asked about young people’s wellbeing, hopes and ambitions – from their relationships and future careers, to their physical and mental health.. The second part focused on their personal, community and religious values – from their attitudes towards abortion, same sex marriage and transgender rights, to the importance of religion in their lives and whether they feel equipped to contribute to their own community. Finally, it covered issues of global citizenship – attitudes towards migrants, the factors that make young people hopeful and fearful for the future, and their views on whether the world is becoming a better or worse place. This is the first time that there has been an international comparative study of the attitudes of young people on these matters. Not only have we asked them how they feel, what their attitudes are, and who influenced them: we have also reflected on what differences and similarities there may be in terms of their wellbeing, fears, hopes and views across the world.With this survey, we do not aim to document the events that loomed large in young people’s lives or the social forces that have shaped their emotions and opinions. That is a huge subject for expert analysis. Rather, we wanted to hold up a mirror to Generation Z and simply record the reflection that they give us – providing some illumination to help us all understand them better. 
[Video] Global citizenship is ... Année de publication: 2015 Auteur institutionnel: UNESCO Participants of the Second UNESCO Forum on Global Citizenship Education (GCED) Building peaceful and sustainable societies: preparing for post-2015 (28-30 January 2015,UNESCO HQ, Paris) reflect on what Global Citizenship is. The Forum was organized by the Division for Teaching, Learning and Content, Education Sector, UNESCO, with the support of Austria, the Sultanate of Oman and the Republic of Korea, and the UN Secretary-General’s Global Education First Initiative (GEFI). La citoyenneté mondiale est ... Année de publication: 2015 Auteur institutionnel: UNESCO Les participants du deuxième Forum de l'UNESCO sur l’éducation à la citoyenneté mondiale (ECM) Construire des sociétés pacifiques et durables: la préparation pour l'après-2015 (28-30 Janvier 2015, Siège de l'UNESCO, Paris) à réfléchir sur ce que la citoyenneté mondiale est. Le Forum a été organisé par la Division de l'enseignement, l'apprentissage et du contenu, Secteur de l'éducation, l'UNESCO, avec le soutien de l'Autriche, le Sultanat d'Oman et la République de Corée, et First Éducation Mondiale Initiative du Secrétaire général de l'ONU (GEFI). 
NISSEM Global Briefs: Educating for the Social, the Emotional and the Sustainable Année de publication: 2019 Auteur: Andy Smart | Margaret Sinclair | Aaron Benavot | Jean Bernard | Colette Chabbott | S. Garnett Russell | James Williams Auteur institutionnel: Networking to Integrate SDG Target 4.7 and SEL skills into Educational Materials (NISSEM) The NISSEM global briefs are a collection of peer-reviewed essays from over 60 contributors with standing within the field of education. At the junction of SDG Target 4.7, SEL, and education in post conflict and low-resource settings, the NISSEM global briefs are a key resource for current research and practice.NISSEM is a Networking to Integrate SDG Target 4.7 and SEL(Social and emotional learning) into Educational Materials launched in March, 2018. 
The war in our minds: is global citizenship the answer? (Blue Dot issue 1) Année de publication: 2015 Auteur institutionnel: Mahatma Gandhi Institute of Education for Peace and Sustainable Development (MGIEP) Feature Global Citizenship Education: A New Educational, Pedagogical and Political Narrative in the World System? (by Carlos A. Torres) In Pursuit of a Global Civics (by Hakan Altinay) Global Citizenship: Necessary and Possible (by Paul and Anne Ehrlich) Cover Story YOUth Speak for a better today and tomorrow (by Piyali Sarkar Debnath, UNESCO MGIEP) Essays Unlocking the Civic Sense of Young Minds (by Karthik Shankar) Shared Home, Shared Hopes and Shared Actions (by Trang T. Nguyen) Redesigning the Education System for Global Citizenship (by Ayodeji Ojo) Youth Voices Who is a global citizen? News What we have been up to UNESCO MGIEP Crossword Event Calendar Monitoring education for global citizenship: a contribution to debate Année de publication: 2015 Auteur: Harm-Jan Fricke | Cathryn Gathercole | Amy Skinner Auteur institutionnel: DEEEP | CONCORD DARE Forum 1. This report aims to provide a stimulus for further thought, work and debate in the design of assessment frameworks for an education that supports people in leading fulfilling lives in a changing, globalised world, and in particular within the context of debates around post-2015 universal targets and indicators that are relevant to an education for global citizenship (EfGC). 2. In providing that stimulus the report addresses the following questions: a. What are the key differences and similarities between diverse forms of ‘adjectival educations’ that contribute to, or generally express themselves as allied to an ‘education for global citizenship’? b. What do they contribute to an education for global citizenship? c. How, if at all, do they interpret the notion of ‘transformation’? d. What do practitioners consider to be the major challenges and opportunities for monitoring (transformative) education for global citizenship? e. Which approaches and means of monitoring and assessing transformative education for global citizenship appear to be feasible? 3. The report is based on information obtained from: a. Literature reviews; b. Workshops, involving 65 educators in total, held in Brazil, Tanzania, Zimbabwe, and three locations in Europe; c. Responses to a questionnaire completed by 218 educators working in more than 50 countries, albeit with a predominance of respondents based in Europe. 4. The origins and key characteristics of development education, global education and global learning, human rights education, and education for sustainable development are explored, leading to statements about their commonalities and contributions to an education for global citizenship. These commonalties appear to be particularly in the areas of their shared global orientation, pursuit of personal and/or societal transformation, active and enquiry based teaching and learning methodologies, and overlapping content. 5. The commonalities which the discussed educations contribute to - and share with – education for global citizenship appear to be particularly around: a. values and dispositions which enable a response to, and advocacy for, change, b. engagement with diverse ideas, opinions and understandings, c. a stimulus to investigate and develop creativity by means of learning, d. building skills and capacities as part of a process of lifelong learning, e. a generic educational approach that aims at involvement in an explicit process of change. 6. Within such a context differences appear amongst practitioners and theoreticians in the use, meaning and function of the term ‘global citizenship’, with some seeing it primarily as a tool in advocacy while others view it primarily as a means of explanation of human relations globally. 7. Critique on the usefulness and use of the terms ‘global citizenship’ is outlined and the world-wide, universal, use of the term ‘education for global citizenship’ is questioned. However, its intentions as an approach of transformative education for critical and active engagement in a globalised society are seen as having universal relevance. 8. That approach is described as “a learning process for people’s critical and active engagement in and with global society, involving people in developing their capacities, capabilities and motivation to be actively engaged in personal and collective human development. It does this by drawing on a critical understanding and consideration of global processes and interdependencies, of other people’s perspectives and interests, of environmental opportunities and limitations, and of universal rights.” 9. The approach is further defined by a number of ‘core signifiers’ (which can form the basis for indicators of achievement) relating to: a. pedagogy – characteristics of the teaching process, b. capacities and capabilities – regarding the learner’s competence, c. values – as exhibited in the teaching and learning process, d. content – the learner’s acquisition of core understandings, e. outcome – regarding the learner’s dispositions, f. social transformation – regarding the learner’s contributions to community and wider society. 10. The report continues by providing a summary review of selected literature regarding the design of monitoring frameworks that appear pertinent to an education for global citizenship. It discusses work done in relation to universal targets and indicators, country based frameworks, education institutional monitoring, educator competence, and learner outcomes. It draws particular attention to the importance of quality assessment, the need to involve the range of education stakeholders in the design, application and interpretation of indicators, and the need to enable learning from experiences. 11. Further information about the challenges and opportunities for monitoring education for global citizenship is obtained from ideas and opinions given by workshop participants and questionnaire respondents. Respondents recognise that developing a universal monitoring framework can help to clarify the purpose and meaning of EfGC for both practitioners and policy makers. However, they also recognise that there is a risk that agreement might be reached around a lowest common denominator approach. The importance of participation by practitioners in, and their ownership of, the monitoring content and process is highlighted. The potential uses of monitoring data and analyses in demonstrating the impact of EfGC on broader cross-curricular outcomes and educational achievements, is seen by respondents as a means to gain further recognition of the value of EfGC. 12. Based on the foregoing, the final chapter of the report provides a number of suggestions as a stimulus for further work, thought and debate. These suggestions focus on: a. a monitoring framework that addresses the holistic nature of EfGC; b. an assessment framework to do with learning outcomes that exemplify the core signifiers mentioned in paragraph 9 above; c. indicators and a monitoring approach that is applicable at national levels, enabling monitoring of progress for specific sectoral aspects of EfGC (teacher education is given as an example of such a sectoral aspect); d. a universal target that builds on the description of EfGC given in paragraph 8 above; e. indicator groupings that can show progress against such a universal target. Suivi de l’ éducation à la citoyenneté mondiale: une contribution au débat Année de publication: 2015 Auteur: Harm-Jan Fricke | Cathryn Gathercole | Amy Skinner Auteur institutionnel: DEEEP | CONCORD DARE Forum 1. Le présent rapport vise à fournir un stimulus pour la pensée plus loin, le travail et le débat dans la conception de cadres d'évaluation pour une éducation qui prend en charge les gens à mener une vie épanouissante dans un monde changeant, globalisé, et en particulier dans le contexte des débats autour de l ' activités après 2015 des objectifs universels et les indicateurs qui sont pertinents pour une éducation à la citoyenneté mondiale (ECM). 2. En fournissant ce stimulus le rapport aborde les questions suivantes: a. Quelles sont les principales différences et similitudes entre les diverses formes de «éducations adjectivales» qui contribuent à, ou généralement eux-mêmes expriment comme allié à une «éducation à la citoyenneté mondiale»? b. Que contribuent-ils à l'éducation à la citoyenneté mondiale? c. Comment, le cas échéant, interprètent-ils la notion de «transformation»? ré. Qu'est-ce que les praticiens considèrent comme les principaux défis et opportunités pour l'éducation suivi (transformation) pour la citoyenneté mondiale? e. Quelles approches et des moyens de Suivi et évaluation de l'éducation transformatrice à la citoyenneté mondiale semblent être faisable? 3. Le rapport est basé sur des informations obtenues à partir de: a. Les revues littéraires; b. Ateliers, impliquant 65 enseignants au total, tenu au Brésil, en Tanzanie, au Zimbabwe, et trois sites en Europe; c. Les réponses à un questionnaire rempli par 218 éducateurs travaillant dans plus de 50 pays, mais avec une prédominance des répondants basés en Europe. 4. Les origines et les caractéristiques clés de l'éducation au développement, l'éducation globale et l'apprentissage global, l'éducation aux droits de l'homme, et de l'éducation pour le développement durable sont explorés, conduisant à des déclarations sur leurs points communs et des contributions à l'éducation à la citoyenneté mondiale. Ces points communs semblent particulièrement dans les domaines de leur orientation partagée globale, la poursuite de personnel et / ou transformation de la société, active et en fonction d'enseignement et d'apprentissage des méthodes d'enquête, et le contenu de chevauchement. 5. Les points communs qui les éducations discutées contribuent - et partagent avec - l'éducation à la citoyenneté mondiale semblent être particulièrement autour de: a. des valeurs et des dispositions qui permettent une réponse à, et le plaidoyer pour, changement, b. l'engagement avec des idées diverses, des opinions et interprétations, c. un stimulus pour étudier et développer la créativité au moyen d'apprentissage, d. le renforcement des compétences et des capacités dans le cadre d'un processus d'apprentissage continu, e. une approche éducative générique qui vise à la participation à un processus de changement explicite. 6. Dans un de ces différences de contexte apparaissent entre les praticiens et les théoriciens de l'utilisation, le sens et la fonction de la notion de «citoyenneté mondiale», avec certains le voir avant tout comme un outil de plaidoyer tandis que d'autres le considèrent principalement comme un moyen d'explication des relations humaines à l'échelle mondiale. 7. Critique sur l'utilité et l'utilisation des termes de citoyenneté mondiale »est définie et le monde entier, universel, l'utilisation du terme« éducation à la citoyenneté mondiale »est remise en question. Cependant, ses intentions comme une approche de l'éducation transformatrice pour l'engagement critique et active dans une société mondialisée sont considérés comme ayant une pertinence universelle. 8. Cette approche est décrite comme «un processus d'apprentissage pour l'engagement critique et active de la population et avec la société globale, impliquant des personnes à développer leurs capacités, les capacités et la motivation à participer activement dans le développement humain individuel et collectif. Elle le fait en appuyant sur une compréhension critique et l'examen des processus mondiaux et des interdépendances, des perspectives et des intérêts des autres, des opportunités et des contraintes environnementales et des droits universels. » 9. L'approche est en outre défini par un certain nombre de« signifiants de base '(qui peut constituer la base d'indicateurs de succès) concernant: a. pédagogie - les caractéristiques du processus d'enseignement, b. les capacités et les capacités - en ce qui concerne la compétence de l'apprenant, c. valeurs - comme exposé dans le processus d'enseignement et d'apprentissage, d. contenu - l'acquisition d'une compréhension de base de l'apprenant, e. résultat - en ce qui concerne les dispositions de l'apprenant, f. transformation sociale - en ce qui concerne les contributions de l'apprenant à la communauté et la société au sens large. 10. Le rapport poursuit en fournissant un examen sommaire de la littérature sélectionnée concernant la conception des cadres de Suivi qui semblent pertinents pour une éducation à la citoyenneté mondiale. Il examine le travail fait par rapport aux objectifs universels et les indicateurs, les cadres en fonction des pays, l'éducation, les compétences institutionnelles suivi des éducateurs, et les résultats d'apprentissage. Il attire particulièrement l'attention sur l'importance de l'évaluation de la qualité, la nécessité d'associer l'éventail des acteurs de l'éducation dans la conception, l'application et l'interprétation des indicateurs, et la nécessité de permettre l'apprentissage d'expériences. 11. Pour en savoir plus sur les défis et opportunités pour l'éducation de Suivi à la citoyenneté mondiale est obtenue à partir des idées et des opinions exprimées par les participants à l'atelier et les répondants au questionnaire. Les répondants reconnaissent que l'élaboration d'un cadre de suivi universel peut aider à clarifier le but et le sens de l'ECM pour les praticiens et les décideurs politiques. Cependant, ils reconnaissent aussi qu'il existe un risque que l'accord pourrait être atteint autour d'une approche du plus petit dénominateur commun. L'importance de la participation des praticiens dans, et de leur propriété, le contenu et le processus est mis en surbrillance Suivi. Les utilisations potentielles des données de suivi et analyse pour démontrer l'impact de l'ECM sur les résultats transversales plus larges et les résultats scolaires, est perçue par les répondants comme un moyen d'obtenir une plus grande reconnaissance de la valeur de l'ECM. 12. Sur la base de ce qui précède, le dernier chapitre du rapport fournit un certain nombre de suggestions comme un stimulant pour le travail plus loin, la pensée et le débat. Ces suggestions portent sur: a. un cadre de Suivi qui traite de la nature globale de l'ECM; b. un cadre d'évaluation à faire avec les résultats d'apprentissage qui illustrent les signifiants fondamentaux mentionnés au paragraphe 9 ci-dessus; c. indicateurs et une approche de suivi qui est applicable au niveau national, permettant Suivi des progrès des aspects sectoriels spécifiques des ECM (formation des enseignants est donnée à titre d'exemple d'un tel aspect sectoriel); d. une cible universelle qui repose sur la description de l'ECM donnée au paragraphe 8 ci-dessus; e. indicateurs groupements qui peuvent montrer des progrès contre une telle cible universelle. Active citizens: globally connected, locally engaged; facilitator's toolkit Année de publication: 2014 Auteur institutionnel: British Council This toolkit has been created to help facilitators to design and deliver the Active Citizens programme all over the world. Active Citizens is a social leadership programme which promotes intercultural dialogue and social responsibility as key leadership competencies in the 21st century. Active Citizens is run by the British Council working with civil society organisations all over the world. It began in 2009 and has been delivered in Europe, the Middle East, Africa and South Asia. It has reached more than 100,000 people to date through its training, conferences, social research and International Study Visits. The toolkit is in five sections - the introduction to the programme, preparing a workshop, delivering a workshop and post-workshop. There is also a large resource of workshop activity plans to support facilitators throughout the training cycle. The Active Citizens programme promotes community-led social development. It motivates members of communities to take responsibility for their social needs and gives them the knowledge, skills and experience to address them. The main audiences for the programme are community leaders working in, and with marginalised communities. They are people and institutions established, trusted and valued in the community - CSOs, NGOs, religious leaders, politicians, youth workers etc. They are influential and working to improve the lives of people living in their community. The programme develops skills and knowledge to identify and engage networks to help achieve goals as well as skills to plan and implement a project. The networks are between individuals at community level; institutions engaged in social action at community level; and institutions engaged in social policy dialogue at a national level. It includes cross-sectoral networking e.g. with the business community, media, etc. The building of these networks increases social inclusion, community resilience to conflict and increases social development in communities. See Diagram 1 on page 9. The programme is flexible and adaptable. It has been delivered to diverse groups, from rural communities in North-West Frontier Province Pakistan to urban communities in East London UK, to communities vulnerable to post-election violence in Kenya and internally displaced persons (IDPs) in Sri Lanka. Des Citoyens Actifs: connecté globalement recrutés sur place; la boîte à outils de l'animateur Année de publication: 2014 Auteur institutionnel: British Council Cette boîte à outils a été créé pour aider les animateurs à concevoir et à exécuter le programme des citoyens actifs partout dans le monde. Citoyens actifs est un programme de leadership social qui favorise le dialogue interculturel et la responsabilité sociale comme compétences clés en leadership au 21e siècle. Citoyens actifs est géré par le British Council travaille avec des organisations de la société civile partout dans le monde. Il a commencé en 2009 et a été livré en Europe, au Moyen-Orient, en Afrique et en Asie du Sud. Il a atteint plus de 100.000 personnes à ce jour par le biais de sa formation, les conférences, la recherche sociale et visites d'étude internationaux. La boîte à outils est en cinq sections - l'introduction au programme, la préparation d'un atelier, offrant un atelier et post-atelier. Il y a aussi une ressource importante de l'activité de l'atelier prévoit de soutenir les animateurs tout au long du cycle de formation. Le programme des citoyens actifs favorise le développement social dirigé par la communauté. Il motive les membres des communautés à prendre en charge leurs besoins sociaux et leur donne les connaissances, les compétences et l'expérience nécessaires pour y remédier. Les principaux publics pour le programme sont des leaders communautaires qui travaillent dans et avec les communautés marginalisées. Ce sont des gens et des institutions établies, fiables et appréciés dans la communauté - OSC, les ONG, les chefs religieux, les politiciens, les travailleurs de la jeunesse, etc. Ils sont influents et travaille à améliorer la vie des personnes vivant dans leur communauté. Le programme développe les compétences et les connaissances pour identifier et engager des réseaux pour aider à atteindre les objectifs ainsi que les compétences nécessaires pour planifier et mettre en œuvre un projet. Les réseaux sont entre les individus au niveau de la communauté; les institutions engagées dans l'action sociale au niveau communautaire; et les institutions engagées dans un dialogue de politique sociale au niveau national. Il comprend la mise en réseau intersectoriel par exemple avec la communauté des affaires, des médias, etc. La construction de ces réseaux augmente l'inclusion sociale, la résilience des communautés aux conflits et augmente le développement social dans les communautés. Voir diagramme 1 à la page 9. Le programme est flexible et adaptable. Il a été remis à divers groupes, des communautés rurales en North-West Frontier Province du Pakistan aux communautés urbaines à East London au Royaume-Uni, aux communautés des personnes vulnérables à la violence post-électorale au Kenya et déplacées à l'intérieur (PDI) au Sri Lanka.