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Un proyecto de la UNESCO proporciona competencias empresariales a las mujeres en Jordania 8 de febrero de 2018 “Antes me encontraba sola en casa”, afirmó Rasha, quien a los 15 años ya estaba casada y no tuvo oportunidad de estudiar. “Ahora tengo nuevas amigas, me siento apoyada por otras jóvenes y nos tratamos como hermanas”. Rasha tiene nuevas amigas gracias a un proyecto innovador de la UNESCO que dota de competencias prácticas en materia de empresariado e innovación a mujeres jóvenes sirias y jordanas, en el marco de una formación técnica en artesanía para generar ingresos. Con sus dos hijos escolarizados, Rasha ha aprovechado esta oportunidad para incorporarse al proyecto y adquirir nuevas capacidades. Gracias a su participación, afirmó, ha aprendido numerosas competencias como el bordado, el crochet, la costura y el tejido. Si le pregunta cuál de las competencias artesanales que ha aprendido es su preferida dirá que es el tejido. De esta manera, las 500 participantes del proyecto adquieren competencias útiles para la vida cotidiana y una formación que las capacita para el trabajo, para tratar de aumentar sus oportunidades con miras a ampliar su participación en el mercado laboral. La Oficina Regional de la UNESCO en Ammán respalda los programas que alientan y ayudan a las niñas y mujeres para que participen y contribuyan con sus familias, sus comunidades y, en un sentido más amplio, con sus economías. En el contexto de la crisis siria, la UNESCO hace hincapié en esferas fundamentales, tales como la educación y la formación técnica y profesional, los conocimientos útiles para la vida cotidiana, la educación secundaria y la educación superior. Los proyectos como éste coinciden con los aspectos fundamentales de la Agenda para el Desarrollo Sostenible de aquí a 2030 al concentrar su acción en los ODS 4 y 5, a partir de la idea de que la educación, bajo cualquiera de sus formas, es un derecho humano fundamental. Este ambicioso proyecto se inició en noviembre de 2016 y fue creado con el objetivo de ayudar a las mujeres jóvenes a adquirir capacidades comerciales y profesionales. El proyecto ha sido aplicado en colaboración conjunta con la JRF, respaldado por ocho organizaciones basadas en la comunidad y en siete comunidades, entre las que figuran Ajloun, Jerash, Madaba, Mafraq, Irbid, Ramtha y Ammán. La naturaleza inclusiva del proyecto fomenta un diálogo abierto entre las mujeres sirias y jordanas, a partir de sus propias experiencias y de los compromisos que comparten. Rasha apreció la parte del proyecto “capacidades útiles para la vida cotidiana” y el espíritu de equipo que se derivó del sentido de empoderamiento experimentado por las jóvenes al que dio lugar. “Ahora sé cómo prepararme para una entrevista de trabajo”, afirmó. Gracias a sus nuevas capacidades, a Rasha le gustaría mucho trabajar fuera de su casa y espera que le brinden más cursos como éste para poder perfeccionar aún más su talento. Wesal, otra de las jóvenes participantes en el proyecto, tomó parte en el programa de artesanía a la vez que estudiaba en una universidad jordana para obtener una licenciatura en arte. “Cuando no estoy estudiando siento que no tengo nada que hacer. Necesito concentrar mi mente en algo constructivo como la creación artesanal para llenarme de energías positivas”, afirmó. Wesal genera ya algunos ingresos gracias a la venta de sus creaciones a miembros de su comunidad local y el dinero que gana le sirve para pagar sus propios estudios. “Los formadores me enseñaron que lo que más cuenta es la fuerza de carácter y que debemos trabajar para depender exclusivamente de nosotras mismas”. Palabras rotundas pronunciadas por una joven con temperamento. El proyecto, auspiciado por Proctor & Gamble, se lleva a cabo por la Jordan River Foundation (JRF), una organización no gubernamental de carácter no lucrativo creada en 1995 y presidida por Su Majestad la Reina Rania de Jordania. Este artículo fue inicialmente publicado por la Oficina Regional de la UNESCO en Ammán. Competencias para el trabajo y la vida URL:https://es.unesco.org/news/proyecto-unesco-proporciona-competencias-empresariales-mujeres-jordania 
¿Dónde comienza el respeto por los demás? Lanzamiento del manual "Escribir la paz" 7 de febrero de 2018 “Escribir la paz" es un manual que invita a los jóvenes a descubrir las diferentes escrituras contemporáneas, introduciéndolos brevemente a ellas por medio de datos y ejemplos. Su objetivo fundamental es hacer que nuestro mundo, con sus diferencias, parezca un lugar un poco más cercano y familiar. "Escribir la paz" invita a los niños (principalmente en el rango de edad de 8 a 14 años) a tomar conciencia de la interdependencia de las culturas mediante la familiarización con los diferentes sistemas de escritura contemporáneos, su historia y sus diversos préstamos. El manual contiene 24 guías para actividades concretas. Cada sección presenta los caracteres de un sistema de escritura, incluyendo un texto introductorio y un trasfondo histórico, y seguidamente las palabras "paz" y "hola", el/los idioma(s) que utilizan al sistema(s), y una actividad cuyas respuestas aparecen al final del manual. Luego de 6.000 años del advenimiento de la escritura, ¿qué sabemos sobre los demás, sus sistemas de pensamiento y las transcripciones de sus sistemas de escritura? ¿Cómo pueden los diferentes sistemas de escritura contribuir a una mejor comprensión del mundo y de nuestro lugar en él? Al comenzar a aprender acerca de estos sistemas y su fascinante belleza, el manual conecta a los niños con la diversidad, abriendo así sus ojos al concepto de paz y a nuestra conciencia de ella. © UNESCOTras la publicación del manual, el libro se encuentra disponible para que las escuelas lo experimenten durante un período determinado, con la ayuda de profesores y facilitadores piloto. El objetivo de estas pruebas piloto será demostrar el impacto en la percepción que tienen los niños de la diversidad cultural y de la naturaleza de las culturas intrínsecamente ligadas entre sí. Está previsto organizar una serie de actividades de formación con la red de Oficinas de la UNESCO y sus interlocutores locales. La primera sesión de formación se celebrará del 21 al 22 de febrero de 2018 en Rabat (Marruecos), con el apoyo del Consejo Nacional de Derechos Humanos, puesto que el diálogo intercultural no puede tener lugar sin el respeto de los derechos humanos y la dignidad. Varios clubes de derechos humanos de escuelas marroquíes participarán en un protocolo experimental que se llevará a cabo durante varias semanas. Actualmente, "Escribir la paz" está disponible en francés, árabe e inglés y será editado próximamente en español. *** Sobre el autorEric Cattelain coordinó el comité científico a cargo de la producción tanto el libro como el catálogo de la exposición. Doctor en Lingüística, Lengua y Cultura - Semiológica y profesor asociado del Departamento de Multimedia e Internet (MMI) de Burdeos (Francia). También es la mente detrás del proyecto pantopie. Editó el manual francés, junto con Michel Lafon, que sirvió de base para las adaptaciones en otras lenguas. *** Contacto: Amina Hamshari, UNESCO, a.hamshari@unesco.org URL:https://es.unesco.org/news/donde-comienza-respeto-demas-lanzamiento-del-manual-escribir-paz 
La educación y África, prioridades del viaje de la Directora General de la UNESCO a una conferencia sobre la financiación de la educación en Dakar 7 de febrero de 2018 La Directora General de la UNESCO, Audrey Azoulay, viaja a Senegal del 1º al 3 de febrero con motivo de la Conferencia de Financiación de la Alianza Mundial para la Educación, que se celebra en Dakar. La visita se inscribe en la doble prioridad que la UNESCO concede a la educación y al continente africano. La UNESCO es el organismo de las Naciones Unidas a cargo de la coordinación de los esfuerzos mundiales para alcanzar una educación de calidad de aquí a 2030 y la Alianza Mundial para la Educación trabaja también en esta dinámica. La conferencia de Dakar, cuya ambición es recaudar fondos destinados a reforzar el apoyo a la educación, está copresidida por los jefes de Estado de Senegal, Macky Sall, y de Francia, Emmanuel Macron. Reúne a presidentes y jefes de gobiernos, ministros, directores de organismos de las Naciones Unidas, responsables de organizaciones de la sociedad civil y representantes del sector privado, además de más de un millar de interlocutores activos en la esfera de la educación. Para la Directora General de la UNESCO, “la educación debe convertirse en la prioridad de la ayuda al desarrollo. Estamos aquí para movilizar más fondos, para apoyar los esfuerzos nacionales y para hacer de la educación una responsabilidad común”. Según el Informe Mundial de Seguimiento de la Educación que publica la UNESCO, la ayuda total a la educación es hoy un 4% inferior de lo que era en 2010. En África subsahariana, donde viven la mitad de los niños no escolarizados del mundo, entre 2002 y 2015 la ayuda se redujo a la mitad. Se estima que harían falta 39.000 millones de dólares anuales para alcanzar la educación universal desde la maternal hasta la secundaria en los países de ingresos bajos y medios. La Directora General abogará por la educación como fuerza de cambio de incomparable poder para construir un porvenir más equitativo e integrador. También subrayará la necesidad de construir alianzas que puedan proporcionar a los Estados los mecanismos y saberes necesarios para crear sistemas educativos de calidad. En este sentido, la UNESCO es la única organización que dispone de herramientas estadísticas, normativas y estratégicas capaces de responder a las necesidades concretas de cada Estado. Audrey Azoulay intervendrá ante el pleno de la conferencia (2 de febrero, 9h30) y participará también en la sesión de la tarde (de 14h00 a 16h00), en presencia de varios jefes de Estado. También sostendrá reuniones bilaterales con presidentes, ministros y dirigentes de otros organismos del sistema de las Naciones Unidas a lo largo de los dos días de la conferencia. Además, el 1º de febrero visitará Pikine, la segunda ciudad más poblada de Senegal, done la UNESCO lleva adelante varios programas de emancipación de las poblaciones más vulnerables –sobre todo niñas y mujeres– mediante varios programas en lengua nacional sobre temas tales como la alfabetización y el desarrollo urbano sostenible. El 3 de febrero, la Directora General visitará también la Isla de San Luis, inscrita en la Lista del Patrimonio Mundial de la UNESCO en 2000, junto con los presidentes de Francia y Senegal. La visita se inscribe en el marco de un proyecto conjunto que llevan a cabo la UNESCO, el Banco Mundial y Francia para contener la erosión costera que amenaza al patrimonio cultural y natural de la isla. **** Contactos de prensa: En Dakar: Marion Piccio, Oficina Regional de la UNESCO para África Occidental (Sahel),+221 772208494, m.piccio@unesco.org En París, Laetitia Kaci, Servicio de prensa de la UNESCO, +33 1 45 68 17 72, l.kaci@unesco.org URL:https://es.unesco.org/news/educacion-y-africa-prioridades-del-viaje-directora-general-unesco-conferencia-financiacion 
Las ciudades creativas de la UNESCO crean el Festival de Cine Santos-Bandung, que pone de relieve el desarrollo sostenible 6 de febrero de 2018 Dos miembros de la Red de Ciudades Creativas de la UNESCO (RCCU), la ciudad creativa del cine de Santos (Brasil) y la ciudad creativa del diseño de Bandung (Indonesia), han colaborado para promover sus industrias cinematográficas independientes y reunir a sus ciudadanos en torno a los valores de la tolerancia, la paz y el desarrollo sostenible. El primer Festival de Cine de Santos-Bandung - FFSB - se llevó a cabo en ambas ciudades del 20 al 29 de octubre de 2017, con la proyección de 34 películas brasileñas e indonesias, y atrajo a más de 2.000 participantes en cada ciudad. La segunda edición de este festival está programapada para octubre de 2018. La idea del festival tiene su origen en la XIª reunión anual de la Red de Ciudades Creativas de la UNESCO, celebrada en 2017 en Enghien-les-Bains (Francia). Allí, Niedja dos Santos, directora de la Oficina de Innovación Económica del Ayuntamiento de Santos, conoció a Tita Dwinita Larasati, presidenta Comité Económico y Foro de la Ciudad Creativa de Bandung. “Descubrimos las similitudes socioeconómicas entre nuestras ciudades y decidimos desarrollar un proyecto conjunto de cine y diseño que crearía una oportunidad para el intercambio cultural y profesional y ampliaría las perspectivas de los cineastas de Santos y Bandung, promoviendo al mismo tiempo el Programa de Desarrollo para 2030. Las películas seleccionadas abordaron objetivos estratégicos de desarrollo sostenible, como la igualdad de género, el hambre cero y la vida en la tierra”, dijo Larasati. Sofyana Ali Bindiar, director indonesio del Bandung Film Council, coordinó el festival en Bandung y Niedja Santos coordinó el festival en Santos. El desafío de organizar un festival de cine conjunto entre Brasil e Indonesia significó que toda la planificación y la transferencia de películas, subtítulos y otros materiales se realizaron en línea. Pero más importante aún fue el objetivo de acercar virtualmente a las comunidades de ambas ciudades. Por lo tanto, el festival incluyó debates en línea y entrevistas de los directores de una ciudad con el público y los medios de comunicación de la otra. Los cineastas de ambas ciudades tuvieron además la oportunidad única de intercambiar profesionales, compartir sus conocimientos de técnicas y equipos cinematográficos y recibir críticas de sus películas. El éxito de este primer Festival de Cine de Santos-Bandung incluyó la transmisión de películas y la conciencia pública sobre el desarrollo sostenible; pero, sobre todo, ha fomentado intercambios importantes ya que el público de Santos ha llegado a conocer la cultura de Indonesia y los de Bandung han llegado a conocer la cultura brasileña. “A través de este festival, nuestros conciudadanos de Santos y Bandung, con tantas diferencias culturales, se han dado cuenta de que, de hecho, son lo mismo. Cualquiera que sea la creencia o el estatus social, cuiden a nuestros hijos, trabajen, tienen sueños y debemos cuidar el planeta para las generaciones futuras”. Ambas ciudades están muy comprometidas con la misión de la Red de Ciudades Creativas de la UNESCO. Desde 2004, la Red destaca la creatividad de sus miembros en siete áreas: artesanía y arte popular, diseño, cine, gastronomía, literatura, artes de los medios y música. Actualmente tiene 180 ciudades en 72 países. Aunque difieren geográficamente, demográficamente o económicamente, todas las ciudades creativas se comprometen a desarrollar e intercambiar prácticas innovadoras para promover las industrias creativas, mejorar la participación en la vida cultural e integrar la cultura en las políticas de desarrollo urbano sostenible. La Red también apoya intercambios artísticos y asociaciones entre sus miembros, así como entre los sectores público y privado y la investigación. El Festival Santos-Bandung demuestra que la colaboración entre las ciudades de la Red está abierta a todas las subredes; el hecho de que Santos sea una ciudad del cine y Bandung una ciudad del diseño no limita el intercambio de expresiones y producciones. “Los beneficios que el Festival de Santos-Bandung trajo a nuestros ciudadanos y nuestros productores de cine han sido grandiosos; si no hubiera sido por la Red de Ciudades Creativas de la UNESCO, el festival nunca se habría celebrado”, afirmó dos Santos. Los planes para el festival de 2018 incluyen aumentar el número de películas proyectadas y la afluencia de público , así como crear asociaciones con el sector privado que apoyen y desarrollen la producción y distribución de películas. Cracovia y Katowice, respectivamente Ciudades Creativas de la literatura y la música, ambas en Polonia, acogerán la duodécima reunión anual de la Red en junio de 2018. Ello brindará una oportunidad para que los representantes de las ciudades creativas de Santos y Bandung den a conocer el festival de 2018 y compartan su experiencia con otras ciudades creativas de la UNESCO. URL:https://es.unesco.org/news/ciudades-creativas-unesco-crean-festival-cine-santos-bandung-que-pone-relieve-desarrollo 
Una vida más simple y sostenible para las comunidades vulnerables en Colombia 6 de febrero de 2018 Los pescadores del sur de Colombia, que se ganan la vida gracias al río Cauca, han visto facilitada su labor cotidiana gracias a la adaptación de sus balsas tradicionales a la energía solar. Esta es sólo una de las medidas sostenibles concretas que ha propiciado el Pacto Planeta, una organización de la sociedad civil dedicada a la concepción, la aprobación y el seguimiento de proyectos de gran repercusión social y medioambiental en 12 provincias de Colombia. Su objetivo principal consiste en ayudar a las organizaciones a maximizar la repercusión de sus proyectos medioambientales. El proyecto colabora estrechamente con los laboratorios escolares para el desarrollo sostenible (LEDS) y cuenta con tres ámbitos principales de acción: el medio ambiente y el cambio climático, la creación de cuadernos pedagógicos para enseñar inglés y matemáticas mediante ejercicios basados en los Objetivos de Desarrollo Sostenible y la formación de docentes. El esquema de los LEDS ayuda a las escuelas de poblaciones socialmente vulnerables al capacitar a los estudiantes sobre los seis ODS relativos al cambio climático, la seguridad alimentaria, la igualdad de género y la salud. Esta actividad se lleva a cabo a través de programas de voluntariado de un año que abarcan la construcción de ámbitos didácticos dentro de los colegios que funcionan como laboratorios donde aprender acerca de los ODS, la construcción de jardines comunitarios, de centrales solares, de sistemas de compost y de aulas, aplicando técnicas ecológicas de bajo coste, así como la mejora de los espacios comunes mediante murales dirigidos a alentar especialmente a las niñas a estudiar temas de ciencia, tecnología, ingeniería y matemática. Atender a necesidades diversas El director del proyecto, Christhian Verdugo, declaró: “Trabajamos con una gran variedad de comunidades diferentes, tanto urbanas como rurales, y también con diferentes grupos étnicos, pueblos indígenas y poblaciones que han sido víctimas de la violencia y los desplazamientos”. “Cada uno tiene necesidades diferentes. En Bogotá, tenemos muchas personas que han huido del conflicto guerrillero para comenzar una nueva vida y necesitan empleo. En las áreas urbanas, puede haber más necesidad de agricultura sostenible o de enseñar a las personas cómo transformar la basura en ladrillos ecológicos para hacer combustible. En regiones especialmente áridas como Cartagena, donde hay poco terreno aprovechable, los cultivos hidropónicos pueden marcar una gran diferencia. Las comunidades indígenas pueden padecer problemas sociales, como la inseguridad alimentaria”. Desde su creación, el Pacto Planeta ha participado en más de 350 actividades de voluntariado corporativo en 12 provincias de Colombia y ha trabajado con comunidades, docentes, estudiantes –incluso a partir de la primera infancia- y con sus padres. También ha participado en dos Asambleas de la Juventud de las Naciones Unidas en Nueva York. En la actualidad, el proyecto de los LEDS está financiado por empresas privadas y el plan para 2018 consiste en asegurar la financiación gracias a fundaciones de grandes empresas. Para 2020, el Pacto Planeta debería estar presente en el 20 por ciento de las escuelas públicas de Colombia y ya se trabaja en su ampliación ulterior. “El año pasado asistí a la Asamblea General de las Naciones Unidas y compartí nuestro trabajo con muchos colegas y amigos de Guatemala que tienen la misma visión. Muchas de las cuestiones y los problemas sociales a los que se enfrentan son los mismos que en Colombia. Nuestro plan consiste en extender el trabajo que estamos realizando aquí a Guatemala, donde tienen proyectos similares”. Para Christhian el mayor desafío sigue siendo convencer a las personas cuyas vidas han sido marcadas por conflictos para que crean en los valores del desarrollo sostenible. “Los más fáciles de convencer son los niños y los jóvenes que son más abiertos y receptivos al trabajo necesario para alcanzar las metas de los ODS”, añadió Christhian. Los niños que han participado en el cultivo de sus propios jardines o en la gestión inteligente del agua asumen con naturalidad funciones de liderazgo en su entorno local y se convierten en adultos que promueven soluciones sostenibles. “El reto que nos queda por asumir es convencer a las personas pobres de 30 o 40 años que viven en zonas que han padecido el conflicto guerrillero. Estas personas desconfían de todo”, dijo Christhian. Y es preciso prepararse para el futuro. “El final del conflicto en varias regiones de Colombia llevará a la creación de nuevos núcleos de población y al desarrollo de pequeños centros económicos; esta es la razón por la que las nuevas generaciones que viven en esas regiones deberían estar al tanto de las alternativas sostenibles para que puedan desarrollar sus comunidades en situaciones de post conflicto”, concluyó el director del proyecto. Educación para el desarrollo sostenible URL:https://es.unesco.org/news/vida-mas-simple-y-sostenible-comunidades-vulnerables-colombia 
Formación de educadores desde una pedagogía planetaria 2 de febrero de 2018 El canto M+n+ka, de la Amazonía colombiana, nos convida a disponernos a una relación diferente, en la que las imágenes que tenemos unos sobre otros sean reconocidas y abandonadas para dar paso a una educación/aprendizaje global o, en nuestras palabras, a una pedagogía planetaria tejida en el corazón de la diversidad, de los movimientos sociales, de la tradición crítica en la pedagogía, de la posibilidad de construcción y formación intercultural de educadores, desde el paradigma de la planetariedad, el cuidado y la sostenibilidad, así como en la esperanza de otro planeta/mundo posible. El presente artículo trabaja este sentido de lo planetario. Palabras clave: Formación de maestros, pedagogía, planetariedad, cuidado, interculturalidad, competencias interculturales. Jana biya, Jana ba biyaJana biya, Jana ba biyaJana, jana, jana; Jai, jai, jaiJana, jana, jana; Jai, jai, jaiJufubi yubakɨ naingo Revista internacional MagisterioJana biya, jana ba biyaJana, jana, jana; jai, jai, jai. La educación/aprendizaje global El adjetivo “global” suele asociarse a los sentidos económicos, financieros o cognitivos, y a sus múltiples escenarios y expresiones de crisis: de empobrecimiento, polarización social, homogenización cultural, estandarización y mercantilización; climática, alimentaria, energética, ecológica (integral) o social y, para nuestro caso, la crisis civilizatoria de los sistemas educativos, de la escuela, de la formación docente y de la pedagogía (Mejía, 2006; Echeverri, 2009; Lao, 2011; Walsh, 2013; Vaillant y Marcelo, 2015). Por ello, el concepto de educación y aprendizaje global (global education/global learning, globales lernen), acuñado hacer relativamente poco en Europa occidental, se ha recibido con cierta sospecha en nuestro hemisferio. La noción de educación y aprendizaje global no tiene un solo significado, de acuerdo con Stienen (2014), en la tradición alemana se presentó, a partir de la década del 70, como categoría para ordenadora de experiencias y enfoques de reivindicación de derechos, y de una sociedad equitativa y justa; a la vez es empleado para recoger el objetivo de la educación democrática, modelo centrado en los derechos, y el estado de bienestar europeo. Por su parte, Klaus Seitz (2001) revitaliza las ideas comenianas de Panskolia o de Pampedia, así como algunos movimientos y tradiciones pedagógicas que han insistido en una “educación cosmopolita”, en términos de la noción de educación y aprendizaje global. También existen publicaciones en Internet dedicadas a las producciones sobre globales lernen y compilaciones de autores de diversas orientaciones (Venro, 2012). Del mismo modo, en lengua inglesa existen interesantes investigaciones, conceptualizaciones y experiencias críticas que tocan el tema de la educación global (critical global education) (Augustine, 2014; Reynolds, et al, 2015). +Lea: Educación y globalización En lengua castellana también se cuenta con alguna literatura. Desde las Pautas para una educación global de Carvalho (2008), hasta producciones como la del pedagogo Desiderio De Paz Abril (2007), quien elaboró un libro en el que sintetiza el ideario de la educación para la ciudadanía global, mientras estructura su propuesta pedagógica desde una perspectiva comunicativa, transformadora, dialógica y crítica. Por su parte, Miguel Ardanáz (2015) sintetiza doce pistas y una óptica para analizar el aprendizaje global en las aulas, profundizando en la ciudadanía global, la educación en la diversidad y la justicia social. Desde otro contexto, el pedagogo brasileño Moacir Gadotti (2002), en su Pedagogía de la Tierra, invita a hacer una oposición decidida frente a la “globalización competitiva”, proponiendo en su lugar términos como ecopedagogía, ecoformación y ciudadanía planetaria, una pedagogía para la Carta de la Tierra. De igual manera, pueblos ancestrales, sectores populares, campesinos y comunidades de diversa índole se oponen a esa globalización. En América Latina, la reforma educativa de Bolivia, o las experiencias en el Cauca, Palenque o la Guajira (Colombia), cuestionan la ley del más fuerte, a partir de una noción que considera a lo micro como potencia para conocer y transformar el mundo entero: se senti-piensa con la Tierra. Desde el equipo de la Facultad de Educación de la Universidad de Antioquia, estamos forjando una herramienta conceptual de pedagogía planetaria, a partir de esas imágenes críticas sobre la globalización. La pedagogía planetaria La pedagogía planetaria no sería necesariamente un sinónimo de aprendizaje/educación global. Defendemos la pedagogía más allá de “lo pedagógico”, pues no queremos reducirla a lo instrumental y técnico del aula o a una acción comunicativa. La Pedagogía ha sido ciencia, disciplina y saber; para nosotros es campo conceptual y narrativo (Echeverri, 2009). En el mismo escenario, no entendemos la pedagogía planetaria como una nueva teoría pedagógica totalizante, invitamos a entenderla, sentirla y hacerla a partir de tres dimensiones complementarias que van más allá de las disciplinas: Como una herramienta que hace parte de un proceso activo de apropiación de la educación/aprendizaje global (específicamente en sus versiones críticas, progresistas o radicales). Como una metáfora que posibilita visibilizar las epistemologías del Sur, desde la sombra de la Modernidad y desde los centros disidentes de Occidente. Como un tamiz de las opciones teóricas y prácticas sobre, con y para la formación de educadores en la extensión de nuestro planeta, desde perspectivas de planetarización. Se trata de recuperar saberes gestados en el territorio, bajo las condiciones de lo propio. La planetariedad es un nuevo paradigma de relación con la tierra, con el planeta, con nuestra Gran Madre, con nuestra Casa Común, al decir de los brasileros Leonardo Boff (2002, 2012) y Moacir Gadotti (2002). Nuestro énfasis en la planetariedad rescata los saberes ancestrales de interconexión con la Madre Tierra y las perspectivas críticas de la interculturalidad en educación y pedagogía. Es una categoría y un paradigma para senti-pensar el tejido divino y místico de la vida en cada uno de nosotros, recordándonos la infinita capacidad de todo ser viviente para educar y formar. +Conozca el libro Cultura y educación en tiempos de globalización posmoderna En este sentido, la planetariedad se conecta profundamente con el paradigma del cuidado (en tanto nuevo modo de habitar la Tierra), en las cuatro significaciones delineadas por Leonardo Boff (2002, 2012): como relación amorosa, como apoyo, como preocupación y como prevención y precaución. Todos estos sentidos del cuidado se articulan con la sostenibilidad y con una nueva relación con la espiritualidad, en la que la educación y la pedagogía tienen todavía mucho por crear e inventar, en diálogo con las tradiciones y las historias alrededor de nuestra Casa Común. La enseñanza, la formación, la educación y el aprendizaje son distintos cuando gravitan y se tejen en la planetariedad y el cuidado, y un efecto formativo de este sentido de la pedagogía planetaria, transita por una formación desde un vínculo profundo con la Casa Común, con toda existencia posible, por sentirnos hermanos e hijos de una sola madre: “Es ante todo una unión fundamental y ancestral con ella” (Gadotti, 2002, p. 142). Competencias interculturales y formación de maestros desde una pedagogía planetaria Una pedagogía planetaria tiene el potencial de redistribuir los saberes imperantes en la formación docente, pues permite una relación distinta con los conocimientos y los saberes ancestrales. Así las cosas, con una pedagogía planetaria se pretende en la formación de los maestros, poner en juego otras configuraciones de la pedagogía, tales como la intercultural, la Waldorf, las alternativas, las críticas, las feministas, las populares, las ancestrales, las decoloniales, las libertarias, las insumisas y las anti-opresoras, entre otras. Al tiempo que defiende y cuida la Casa Común, la pedagogía planetaria habla en términos de pluriversidad (Escobar, 2014), de holisticidad, inclusividad, interconectividad; también de otras educaciones y de un maestro, educador y pedagogo constructor de saber en comunidad, en el seno de los movimientos sociales, en alianza con comunidades diversas. Este sujeto es un hacedor de su práctica y sabedor de su saber, hacedor de su saber y sabedor de su hacer, al tiempo que investigador de su existencia en un diálogo permanente con saberes no occidentales y con las disciplinas y conocimientos occidentales. En esta dirección, se abona el terreno para que la ciudadanía planetaria, entre otras ciudadanías emergentes, se ponga en diálogo directo con la formación docente en nuestras escuelas normales superiores y facultades de educación. En estas coordenadas (generales y provisionales), hemos constatado la hegemonía de la monoculturalidad y la multiculturalidad en la formación de maestros en Colombia (1994-2015), expresada, tanto en su normativa en todos los niveles, como en los diversos documentos del sistema de formación docente, lineamientos e incluso debates de académicos, intelectuales, formadores de maestros y los mismos docentes en formación, entre otros. La relación con el contexto internacional y la globalización aparece tecnificada y utilizada como argumento y obligatoriedad (ni siquiera aparece como contenido de enseñanza), no trasciende en su conexión con la interculturalidad, la planetariedad o el cuidado. Una vez más, se hace evidente la urgencia de interculturalizar la formación docente en nuestro país. Es por ello que se propone avanzar hacia el análisis de la pertinencia de trabajar con y desde las competencias interculturales en la formación de educadores en Colombia (Estrada y Rodríguez, 2015). A partir de un rastreo del concepto, identificamos que la mayoría de autores y experiencias señalan la importancia de trascender la dimensión cognitivista cuando se habla de la relación con la diversidad: conocer la cultura del otro como condición para una interacción social y educativa en las “sociedades multiculturales”. +Lea: Conocer para querer. La convivencia intercultural en la escuela También se constató que no existe un acuerdo sobre el significado, tipificación, usos y desarrollos del concepto de competencias interculturales en la formación de maestros; se utilizan especialmente en la formación empresarial, de negocios internacionales, etc., con un énfasis en lo lingüístico y lo cognitivo; también se encuentran lineamientos dados por la Unesco (2013) y por algunos pedagogos interculturales, paulatinamente se han vinculado a experiencias de formación docente y reflexiones en la pedagogía. Por el momento, situados desde la perspectiva de Phillipe Perrenoud (2011), planteamos un “referencial de competencias” para comenzar a conversar con distintas comunidades. Al distanciarnos, tanto de la globalización (económica), como de la dimensión cognitiva y lingüística, las competencias interculturales: Comprenden un conjunto de conocimientos, habilidades y actitudes [que] desde la perspectiva que aquí se presenta no se forman ni se desarrollan, se incorporan y luego se despliegan en situaciones contextuales. En este sentido, incorporar implica pasar por el cuerpo, la mente y las emociones para así […] comprometerse con la apuesta política de transformación de las condiciones de desigualdad, exclusión y racismo (Estrada y Rodríguez, 2015, p. 112). Al mismo tiempo, estas competencias implican tres dimensiones: la emocional, la ética y la política, por ello, provisionalmente, planteamos las siguientes competencias interculturales: Autonarrarse. Desoccidentalizar las formas de enseñar (qué y cómo), aprender e investigar. Pensar desde la interseccionalidad. Interpretar de manera alternativa. Reconocer la diversidad como constitutiva de la condición humana. Promover nuevas formas de relación con la tierra. Reconocemos que aunque estas competencias interculturales están incompletas, tienen su nicho eco-formativo e intercultural de producción conceptual y despliegue práctico. Nosotros las estamos vivenciando, en su funcionamiento y reflexividad, en dos contextos nacionales, dos ciudades y dos instituciones: con el Semillero de investigación en educación global y pedagogía planetaria (Universidad de Antioquia, Medellín, Colombia), y con el Módulo de educación global y movilidad (Universidad Pedagógica de Berna, Suiza). En nuestro semillero hemos vivido experiencias alternativas de educación, conversado, cantado y leyendo literatura infantil afrocolombiana, en la Cátedra de Estudios Afrocolombianos, y meditando sobre una “pedagogía desde el vientre”, entre otros. Así deviene un horizonte que interculturaliza la formación de maestros y revitaliza nuestro Movimiento Pedagógico Latinoamericano. Tomado de Revista Internacional Magisterio No. 78 URL:https://www.magisterio.com.co/articulo/formacion-de-educadores-desde-una-pedagogia-planetaria 
Antisemitismo: las lecciones de la historia 26 de enero de 2018 El antisemitismo en el mundo resurge constantemente, como una yerba venenosa. En la Edad Media fue de signo religioso y en el siglo XIX revistió un carácter nacionalista, antes de que la ideología nazi le imprimiera el sello de un racismo pseudocientífico. Desde el fin de la Segunda Guerra Mundial se ha transformado en antisionismo. Robert Badinter saca de la historia del antisemitismo enseñanzas premonitorias plenas de sentido.Por Robert Badinter El antisemitismo no es un fenómeno contemporáneo, sino un mal multisecular. Durante dos milenios, la condición de los judíos –especialmente en Europa– ha sido sinónimo de exclusión, sufrimiento y persecución desde la toma de Jerusalén por Tito en el año 70 y la dispersión de los judíos por toda la cuenca del Mediterráneo, donde fueron vendidos como esclavos en tan gran número que su precio de mercado –por emplear términos económicos modernos– se desmoronó en todo el Imperio Romano. Desde esta época lejana, yo diría que se han dado tres tipos de antisemitismo, que a veces se amalgaman entre sí. Del antisemitismo religioso y nacionalista al racial El primer tipo es el antisemitismo religioso. Desde la promulgación del Edicto de Constantino en el año 313 por el que se declaró el cristianismo religión oficial del Impero Romano, el antisemitismo se ha nutrido siempre del odio al “pueblo deicida”, que mató a Jesucristo. Cuando se producían matanzas y persecuciones, solamente en algunas ocasiones se ofrecía a los judíos la posibilidad de librarse de la muerte o del exilio a cambio de una conversión forzada, lo que no obstaba para que volvieran a practicar de nuevo el judaísmo en tiempos más clementes. La larga y culturalmente fecunda historia de los llamados “marranos” en los estados cristianos de la Península Ibérica es prueba de ello. Con el nacimiento de las naciones modernas, el antisemitismo revistió un carácter esencialmente nacionalista. A los judíos se les consideraba extranjeros y sospechosos en las naciones donde vivían, aunque hubieran nacido en ellas. El hecho de que los judíos, a pesar del ostracismo que sufrían, hubieran asumido responsabilidades de modo natural y llegado a desempeñar importantes funciones en la política, la economía o la banca, los convertía en traidores potenciales cuando surgía el mínimo problema nacional, por considerarse que estaban al servicio de un complot urdido por una imaginaria “Internacional Judía” inventada por los antisemitas. Así ocurrió en Francia. No es necesario que recuerde a este respecto el significado antisemita del llamado “Caso Dreyfus”. Si se hubieran analizado los hechos con una pizca de lucidez, no habría habido motivo alguno para considerar traidor al capitán Dreyfus, un judío alsaciano adinerado que detestaba a Alemania y deseaba ante todo servir a Francia. A finales del siglo XIX, con la evolución de las mentalidades el antisemitismo pretendió ser “científico” y se volvió racial. Catalogó a los judíos como seres de una “raza” de misterioso origen oriental inasimilables por las naciones donde se establecían –en particular las pertenecientes a la “raza aria superior”– que corrían el riesgo de degenerarse por la presencia en su seno de judíos portadores de un sinfín de taras. Reconocimiento de la ciudadanía francesa a los judíos En la larga historia de la humanidad los judíos aparecen como una especie maldita a la que se imponen prohibiciones, confinamientos en guetos y marcas indumentarias, como si fueran animales peligrosos. Por eso debemos reconocer la inmensa importancia que tuvo la Revolución Francesa al proclamar en 1791, por primera vez en la historia, que los judíos asentados en Francia serían en adelante ciudadanos de pleno derecho. Una anécdota: el mismo día en que la Asamblea Constituyente, ya próxima a su fin, votó a favor de ese reconocimiento, la hermana de Luis XVI escribía en estos términos a una de sus parientas de la familia Habsburgo de Viena: “La Asamblea Constituyente ha llegado al colmo de la locura, ha hecho ciudadanos a los judíos…”. Subrayo esto porque esa voluntad de reconocer a los judíos la plena ciudadanía –conseguida a duras penas por la Asamblea Constituyente, por lo demás– emanaba de lo que más detestaron los nazis: los derechos del hombre y el ciudadano y la filosofía de la Ilustración. Según la expresión literal de Adolf Hitler en su obra “Mein Kampf”, los judíos tenían que ser excluidos por completo de la comunidad del pueblo alemán. Ese antisemitismo furioso fue la raíz de las leyes raciales del Tercer Reich adoptadas en 1935 en Núremberg, cuya finalidad era “proteger la sangre y el honor alemanes”, supuestamente mancillados por la presencia de judíos. Voy a pasar por alto la imposibilidad en que se encontró la teoría racial para dotarse de criterios científicos. Los investigadores del Tercer Reich buscaron y buscaron, pero evidentemente no encontraron nada. De ahí que el antisemitismo se desplazara una vez más hacia la pertenencia a la religión judía. En efecto, los criterios establecidos en las leyes de Núremberg prohibían a los judíos convertirse a cualquier otra religión, a fin de impedirles abandonar el –por así decir– rebaño de seres maléficos al que pertenecían por nacimiento. Una paradoja desconcertante No voy a recitar aquí la larga lista de persecuciones padecidas por los judíos en el Tercer Reich primero, y en el conjunto de los territorios ocupados por el ejército alemán después. Tampoco voy a mencionar los incontables estudios que han puesto sobradamente de manifiesto la envergadura y el horror del genocidio judío perpetrado por los nazis, ni las notables obras históricas y filosóficas que han tratado esta cuestión. Desearía, en cambio, destacar lo que me parece mucho más esencial, porque puede servir de advertencia: es muy notable y difícilmente comprensible que el impulsor y ejecutor de una de las más terribles y asoladoras persecuciones de judíos de todos los tiempos en Europa haya sido un gran pueblo cristiano y uno de los más cultos del Viejo Continente, que ha dado al mundo un gran número de genios en los ámbitos del arte, la filosofía y la investigación científica. Es fundamental recordar esto porque la Alemania de las postrimerías de la República de Weimar era un país en el que el amor por la cultura, la pasión por el arte y la música y el entusiasmo por la investigación científica habían alcanzado un apogeo sin parangón en Europa. Esto puede ser un motivo de reflexión para la UNESCO en concreto. La Alemania prehitleriana era el país del mundo que más brillaba por su filosofía. Sin embargo, fue el país que desencadenó la tragedia más cruel sufrida por los judíos, tras capitular ante la furia desatada del antisemitismo y el racismo. Subrayo entonces la lección que debemos sacar de este hecho: la cultura, el conocimiento y el amor por las artes no bastan para levantar una muralla infranqueable contra el antisemitismo, ya que éste se asentó de la forma más horrorosa allí donde estos tres elementos florecían. Deseo que se me comprenda bien. No se trata de que renunciemos a un progreso siempre necesario. En efecto, en nuestra condición de discípulos de la Ilustración siempre hemos tenido la convicción de que, pese a todas sus vicisitudes, la humanidad progresa gracias a los beneficios que le reportan una educación ilustrada e instituciones justas basadas en la filosofía de los derechos humanos. De lo que se trata es de constatar que ni la educación, ni el arte, ni la cultura en sentido lato constituyen de por sí medios de defensa suficientes contra la furia del racismo y el antisemitismo. Es preciso sacar las lecciones que se imponen. El antisionismo El Tercer Reich se desmoronó, su fundador se suicidó, los principales miembros de su estado mayor fueron ahorcados o desaparecieron, y el mundo descubrió la inmensidad del genocidio perpetrado en Europa contra los judíos. Al poco de crearse las Naciones Unidas, surgió en su seno un potente movimiento en favor de la creación de un Estado judío, ya prometido por los Aliados desde la Gran Guerra (1914-1918). La creación de un Estado judío en Palestina, en virtud de la Resolución 181 (II) del 29 de noviembre de 1947 de la Asamblea General de las Naciones Unidas, no fue aceptada por todos y la respuesta fue la guerra lanzada por los ejércitos de los Estados árabes vecinos, que invadieron Palestina. La guerra fue favorable a los judíos y sus consecuencias son bien sabidas: el conflicto árabe-israelí nunca ha cesado desde la creación del Estado de Israel. No es el momento de debatir sobre la legitimidad de los derechos de unos y otros, ni sobre cuál sería la mejor solución para poner término a ese conflicto. Estas cuestiones se han de debatir en otras instancias. Pero sí cabe constatar que, con motivo de dicho conflicto, el antisemitismo se ha vuelto a propagar ampliamente bajo la denominación de antisionismo. Es preciso ser lúcidos y reconocer que con esa denominación que toma como referencia el sionismo, en realidad se está apuntando a los judíos, a todos los judíos del mundo. Yo diría que el antisionismo, en el fondo, no es más que la expresión contemporánea del antisemitismo, esto es, del odio a los judíos. El antisemitismo en la era digital Es obvio que el antisemitismo contemporáneo no presenta los mismos rasgos que en la época del emperador Constantino. Hoy en día recurre ampliamente –y con éxito– a las redes sociales y a discursos y vídeos de retórica especialmente perversa difundidos por determinados sitios web. Me he preguntado muchas veces qué podría haber ocurrido en Europa antes de 1939 si el el doctor Goebbels –entonces ministro del Reich de Ilustración Pública y Propaganda– hubiera dispuesto de los medios tecnológicos actuales. Porque el universo digital es el actual campo de batalla contra el antisemitismo. Mi edad avanzada y el hecho de que nunca en mi vida he visto que el antisemitismo ceje en su empeño me han llevado a la convicción de que, mientras dure el conflicto árabe-israelí, el odio a los judíos seguirá extendiéndose más allá de Oriente Próximo y enardeciendo a algunos musulmanes –especialmente a los más jóvenes– influenciados por la propaganda violenta difundida por Internet que todos conocemos. Amalgama criminal La amalgama que equipara a los judíos con los sionistas nutre el odio antisemita, que se traduce en atroces atentados perpetrados en Occidente –especialmente en Francia– y en Oriente Próximo. Para comprobarlo, basta consultar la lista de víctimas de los crímenes cometidos en los últimos años. Me atormenta una imagen reciente: un hombre armado persigue a escolares en una escuela judía y agarra por los cabellos a una niñita que escapa, matándola de un disparo a bocajarro. ¿No es ese crimen una réplica de los de las SS? Horrible expresión del antisemitismo, esta imagen trasciende el tiempo y nos recuerda al ensañamiento con las poblaciones de los guetos de Europa del Este. Por último, en lo referente a la acción en pro de la paz civil quiero decir y recalcar con firmeza que es muy importante –fraternal incluso– el papel desempeñado por los representantes de la comunidad musulmana que denuncian ese tipo de crímenes. En este ámbito, el terrorismo nos tiende también la trampa de la amalgama y nuestro deber es no aceptarla en modo alguno. Quiero recordar como hago siempre, que 80% de las víctimas del terrorismo en el mundo son musulmanes, según los estudios de varios centros de investigación. Insisto en subrayarlo porque sería criminal hacer cualquier amalgama a este respecto. Mi mensaje no es muy optimista, lo sé, pero creo que la complacencia alimenta los prejuicios y éstos, a su vez, la muerte, porque engendran odio. Si conseguimos que en la mentalidad de las generaciones jóvenes triunfen los principios de la Ilustración y los derechos humanos, habremos obrado por una causa justa: la de la paz entre los pueblos. Con este artículo, El Correo de la UNESCO se asocia a la celebración del Día Internacional de Conmemoración del Holocausto (27 de enero). El texto se basa en el discurso pronunciado por Badinter en la Mesa redonda sobre la prevención del antisemitismo organizada por la UNESCO el 6 de diciembre de 2016. Robert Badinter Abogado y profesor de derecho, Robert Badinter (Francia) fue ministro de justicia de Francia de 1981 a 1986. En 1981, logró que el parlamento francés votara la abolición de la pena de muerte. Entre 1986 y 1995 presidió el Consejo Constitucional y en el periodo 1995-2011 fue elegido senador socialista por el departamento de Hauts-de-Seine. URL:https://es.unesco.org/courier/correo-digital/antisemitismo-lecciones-historia 
Ciudadanía ambiental y cambio climático. Iniciativas para la gobernanza ambiental en la región Kanata (2017 - 2019) 20 de diciembre de 2017 El objetivo del proyecto es mejorar la gobernabilidad medio ambiental en la región metropolitana de Cochabamba para reducir la huella de carbono con la implementación de agendas públicas con participación de organizaciones sociales. El enfoque se centra en el fortalecimiento de la Ciudadanía Ambiental Efectiva (CAE), entendida, por un lado, como el derecho de los ciudadanos de vivir en ambientes sanos y de calidad, y por el otro, la conciencia de la ciudadanía sobre la importancia de su participación en el mejoramiento del medio ambiente desde una perspectiva integral, donde la participación de la sociedad constituye un elemento decisivo para la incorporación de sus necesidades y demandas en los planes, programas y proyectos públicos; siendo, para esto, indispensable que la población disponga de información relevante, accesible y actualizada acerca de las problemáticas ambientales que afectan su entorno y que conozca, además, formas de organización e iniciativas que generan soluciones viables. En este marco, el proyecto propone: generar iniciativas de gestión ambiental con jóvenes estudiantes de secundaria en sus propios barrios, en los municipios de Cochabamba y Tiquipaya del departamento de Cochabamba, Bolivia; fortalecer el accionar de colectivos ambientales y su capacidad de cabildeo; producir y difundir información relevante, a través de diferentes medios y la coordinación con plataformas de defensa del medio ambiente. Este proyecto es desarrollado por CIUDADANÍA, Comunidad de Estudios Sociales y Acción Pública con el apoyo de Pan para el Mundo. Estado: En cursoAño de inicio: 2017Año de finalización: 2019Área de Trabajo: Acción Pública URL:http://www.ciudadaniabolivia.org/es/node/715 
MEP presenta nueva política educativa 8 de diciembre de 2017 El Ministerio de Educación Pública (MEP) cuenta con una nueva política educativa cuyo eje principal está basado en el estudiante como centro del proceso educativo. Dicha política busca transformar la forma de enseñanza que se viene replicando desde hace años, por lo que ahora el aprendizaje será por habilidades y competencias como parte del mensaje del MEP de educar para una nueva ciudadanía. Los cambios fueron aprobados por el Consejo Superior de Educación (CSE) el pasado 21 de noviembre por medio del acuerdo N 03-65-2016, el cual proponía la elaboración de una nueva política educativa con el fin de orientar la educación costarricense en una novedosa etapa de su desarrollo. “Por primera vez estamos hablando que lo central son los estudiantes, los docentes y lo que pasa en las aulas. Definitivamente es una política del siglo XXI”, indicó Sonia Marta Mora, ministra de Educación Pública. Los ejes que abarcarán las acciones desarrolladas en el ámbito educativo son las siguientes: • La persona estudiante como centro del proceso educativo.• Desarrollo de habilidades, competencias y valores.• Ciudadanía planetaria con identidad nacional.• Educación inclusiva.• Educación para el desarrollo sostenible.• Lucha contra la exclusión escolar.• Universalización de la educación preescolar.• Integración de los ciclos lectivos.• Relación de la educación superior como parte del sistema educativo.• Renovación de la educación de jóvenes y adultos.• Fortalecimiento de la educación técnica, el emprendedurismo y la educación dual. URL:https://www.crhoy.com/nacionales/mep-presenta-nueva-politica-educativa 
Bajo desempeño de jóvenes de países latinoamericanos en estudio internacional plantea desafíos sobre educación cívica y ciudadana 17 de noviembre de 2017 Chile, Colombia, México, Perú y República Dominicana participaron en estudio sobre el tema junto a otros 19 sistemas educativos. Si bien no brillaron dentro del contexto global, los jóvenes mexicanos y colombianos aumentaron sus conocimientos cívicos desde la última medición. La mitad de los estudiantes de Chile, Colombia, México, Perú y República Dominicana no logra demostrar algún conocimiento específico y comprensión sobre las instituciones, sistemas y conceptos cívicos y de ciudadanía. Estas son las conclusiones a nivel regional del IEA Estudio Internacional sobre Educación Cívica y Ciudadana (ICCS 2016), siendo estos cinco países los de menor desempeño dentro de los 24 sistemas educativos analizados. Estos datos y el reto regional que representan fueron comentados durante la transmisión en línea de un evento regional sobre este estudio, realizado el 8 de noviembre de 2017 por la Asociación Internacional para la Evaluación del Rendimiento Educativo (IEA, en inglés International Association for the Evaluation of Educational Achievement), en colaboración con la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago). El estudio ICSS 2016 fue aplicado a alumnos de secundaria baja durante 2015, evidenciando la dinámica de los países en este tema desde 2009. Participaron 24 sistemas educativos de Asia, América y Europa y es la única pesquisa a gran escala que indaga en competencias y actitudes cívicas de las y los jóvenes. Cinco países, niveles de desempeñoMientras que, en promedio y considerando los 24 sistemas educativos de la muestra, dos tercios de los estudiantes se encuentran en los dos niveles de desempeño más alto (A y B), en los cinco países participantes de la región ese promedio desciende a cerca de un 40%. La realidad entre los cinco países no es homogénea. Perú y República Dominicana presentan un porcentaje de estudiantes mucho mayor en los niveles de desempeño más bajo (C, D y bajo D), de manera que más de un 60% de sus estudiantes se encuentran en estos niveles, a diferencia de Chile, Colombia y México donde ese porcentaje llega al 49%. Esto significa que aproximadamente la mitad de los estudiantes de los países participantes de la región no logra demostrar algún conocimiento específico y comprensión sobre las instituciones, sistemas y conceptos cívicos y de ciudadanía. Variación con respecto al estudio anterior ICSS 2009Pese a estos resultados en la medición 2016, los países no disminuyeron significativamente su puntaje respecto a la medición del año 2009 (en la que Perú no participó). Destaca el caso de Colombia, con un incremento de 20 puntos promedio, que lo ubica en el 7° lugar respecto a alza de puntos promedio dentro de la muestra. México presenta también un incremento significativo de 15 puntos promedio. República Dominicana (+1) y Chile (-1) no presentaron variaciones significativas. Colombia (+10%) y México (+9%) se encuentran entre los 6 países de la muestra con mayor incremento en el porcentaje de estudiantes, cuyo nivel de desempeño es A o B. República Dominicana se sitúa en la mitad inferior de la tabla con un incremento del 4% y Chile tiene un incremento del 2%, el cual no es significativo. El caso de Colombia es especialmente interesante dentro de los países latinoamericanos pues con este incremento logra ubicar a más de la mitad de sus estudiantes en los dos niveles más altos de desempeño (52.8%), casi alcanzando el porcentaje de Chile (53.1%), que es el país latinoamericano mejor posicionado en esta categoría. Respecto a estos resultados regionales, Cristián Cox, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales y miembro del comité asesor del Proyecto ICCS 2016, comentó que esta versión del estudio es interesante ya que instala la pregunta sobre qué ocurrió en los sistemas escolares de México y Colombia entre 2009 y 2015 para este notable aumento de porcentaje de estudiantes en niveles de desempeño superiores, y agregó que vale la pena que expertos exploren esta interrogante. Otras variaciones respecto a características de contexto:Género: Mientras que, en promedio, los países participantes muestran un resultado favorable para las mujeres (25 puntos por sobre el puntaje promedio de hombres), en los países latinoamericanos, Colombia y Perú logran disminuir esta brecha con diferencias de 9 y 6 puntos, respectivamente. Estos resultados son aún más destacables al considerar que 16 de los 24 países participantes tienen brechas de al menos 20 puntos de diferencia. Por otro lado, Chile (24), México (21) y República Dominicana (29) se encuentran dentro del promedio de la muestra internacional. Inmigrantes: La brecha promedio de puntajes entre población no-inmigrante e inmigrante es de 44 puntos en la muestra completa. Tres de los cinco países latinoamericanos superan esta brecha: México (52), Perú (83) y Colombia (116) siendo este último el que tiene una brecha de casi 3 veces la correspondiente al promedio de los países participantes. Chile (26) y República Dominica (23), por otro lado, tienen brechas menores al promedio. El porcentaje de estudiantes inmigrantes, sin embargo, es bastante menor en los países de América Latina, comparado con el promedio del total los países participantes, que corresponde a un 7%, puesto que en ningún caso se supera el 3%. Contexto socioeconómico: En el promedio de la muestra total la variable que más diferencias produce es el número de libros en el hogar, con 56 puntos promedio, mientras que la ocupación de los padres produce una brecha promedio de 35 puntos entre ambos grupos. En el caso latinoamericano, la educación de los padres es en Chile (58), República Dominicana (46) y México (45) la que más diferencias genera entre los dos grupos estudiados. En el caso de Perú, la brecha es de 49 puntos, pero superada por el número de libros en el hogar. Sólo Colombia rompe la tendencia de los países latinoamericanos con apenas 19 puntos de diferencia cuando se separa por educación de los padres. En este país, al igual que en Perú, el número de libros es la variable que más brecha genera. Otros hallazgosEl estudio arrojó, por ejemplo, que Chile y Perú comparten enormes grados de desconfianza de sus jóvenes con el gobierno, el poder legislativo y judicial. Wolfram Schulz, director de Investigación de ACER's International Surveys Research Program indicó que este fenómeno se enmarca en el aumento del conocimiento cívico en los países participantes de la región, pero que existe una correlación negativa respecto a mayor conocimiento cívico y participación política activa. Al respecto, Elisa Salinas de la Agencia de Calidad de la Educación de Chile, indicó en su presentación que esta falta de confianza puede explicarse por la mayor percepción de corrupción en dichos países, por lo que la educación cívica y ciudadana “es un gran desafío para nuestro sistema educativo”, agregó. Estos resultados, entre otros, relevan la prioridad que debe darse a estos tipos de contenidos en los currículos de los países de la región. Así lo destaca Atilio Pizarro de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago): “necesitamos educación para la ciudadanía y los docentes son agentes clave para para lograr ciudadanos de un mundo plural, interdependiente e interconectado”. Pizarro enfatizó que este enfoque requiere revisión de marcos curriculares, contenidos de enseñanza y aprendizaje, pedagogías, materiales, prácticas en el aula, así como también metodologías y sentidos de las evaluaciones, formación docente, desarrollo profesional, liderazgo y gestión. Al mismo tiempo señaló que “esperamos fortalecer y ampliar alianzas estratégicas para generar mecanismos de evaluación comprehensivos. En el trabajo del Laboratorio Latinoamericano de Evaluación de la Calidad de la Educación (LLECE, coordinado por la OREALC/UNESCO Santiago) y de la IEA reconocemos ámbitos de mutuo enriquecimiento para ampliar contenidos, cobertura e incidencia de sus respectivos ámbitos de trabajo, para aportar al objetivo común de avanzar en la Agenda E2030.” *** Este evento internacional fue la oportunidad para conocer y debatir en torno a los desafíos que impone el Objetivo de Desarrollo Sostenible n°4 (Educación), que establece la Agenda Educativa al 2030, en particular en lo relativo a la meta 4.7 relativa a educación para la ciudadanía mundial y local. Participó el director ejecutivo de la IEA, Dirk Hastedt, Atilio Pizarro, jefe de la Sección de Planificación, Gestión, Monitoreo y Evaluación de la OREALC/UNESCO Santiago; Wolfram Schulz, director de investigación ICCS-ACER; el investigador Cristián Cox, director del Centro de Políticas Comparadas de Educación de la Universidad Diego Portales y miembro del comité asesor del Proyecto ICCS 2016. Los coordinadores nacionales de investigación de ICCS 2016: Elisa Salinas, de Chile; Julio Valeirón, de República Dominicana; y María Teresa Estefanía Sánchez, de Perú, ofrecieron su perspectiva local. Presentaciones: Welcome: ICCS 2016 Launch (en inglés) Dirk Hastedt, Director ejecutivo de la IEA ICCS 2016: Los resultados latinoamericanos en una perspectiva internacional Wolfram Schulz, ACER Relevancia de ICCS en la región y su vinculación con los Objetivos de Desarrollo Sostenible ODS4/E2030 Atilio Pizarro, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) Estudio Internacional Educación Cívica y Formación Ciudadana ICSS 2016. Aportes para la región latinoamericana Elisa Salinas, Agencia de Calidad de la Educación, Chile Estudio Internacional de Cívica y Ciudadanía – ICCS 2016. La participación de Perú. María Teresa Estefanía Sánchez, Perú Closing remarks Outlook on ICCS 2022 (en inglés) Ralph Carstens, director de proyectos de la IEA Más información: Comunicado de prensa global: ICCS 2016 reveals increase in students’ civic knowledge, with persisting gaps across and within countries Informes e infografías Publicaciones ICCS El estudio en la Agencia de Calidad de la Educación, Chile Hilo de tuits de la presentación regional en @UNESCOSantiago bajo el hashtag #ICSS2016 URL:http://www.unesco.org/new/es/santiago/press-room/single-new/news/bajo_desempeno_de_jovenes_de_paises_latinoamericanos_en_e/