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Educación Ambiental: nuevos materiales didácticos disponibles 7 de octubre de 2023 Los trabajos destacados de los concursos artísticos para estudiantes ya se encuentran disponibles en el recursero didáctico de ACUMAR. Como parte de las iniciativas del Programa Escuelas por la Cuenca, ACUMAR convocó este año una nueva edición de sus concursos artísticos para estudiantes de todos los niveles. Participaron más de 560 trabajos, entre los que figuran cuentos, poemas, collages y canciones de freestyle. Luego de la difusión de las, les y los autores seleccionados, ya se encuentran disponibles para consultar y descargar las obras que reúnen sus producciones, dentro del recursero de materiales pedagógicos de ACUMAR. La propuesta busca fortalecer el vínculo de la comunidad con el Plan Integral de Saneamiento Ambiental desde una mirada creativa, que permita expresar la percepción de sus habitantes sobre la región y sus problemáticas ambientales. El libro de cuentos “Historias de mi Cuenca” 2023 presenta ocho textos, entre los que figuran cuentos y poemas de Nivel Inicial, Primario y Secundario. Disponible aquí. Por su parte, 13 collages conforman el calendario “Cuenca en Colores” 2024, que puede descargarse aquí, y contiene las principales efemérides ambientales, sobre las que ACUMAR ha desarrollado propuestas para trabajar en el aula. Finalmente, se encuentran también disponibles en el canal institucional de ACUMAR en YouTube los videoclips editados por el organismo junto a las, les y los estudiantes que resultaron seleccionados en el concurso de freestyle. “Nos enorgullece seguir ampliando la oferta de materiales disponibles para abordar la Cuenca Matanza Riachuelo en clave de Educación Ambiental, en especial editando obras tan interesantes, pensadas y creadas por estudiantes de este territorio. El compromiso de las nuevas generaciones con el proceso de saneamiento es indispensable para consolidar la recuperación ambiental”, destacó el presidente de ACUMAR, Martín Sabbatella. El comité de selección fue integrado por representantes de distintas áreas de ACUMAR, así como de la Subsecretaría de Educación y del Ministerio de Ambiente de la provincia de Buenos Aires, y de la Agencia de Protección Ambiental de la Ciudad Autónoma de Buenos Aires. URL:https://www.acumar.gob.ar/prensa/educacion-ambiental-nuevos-materiales-didacticos-disponibles/ 
Crisis educativa global: más de la mitad de los niños refugiados dejan atrás sus estudios 11 de septiembre de 2023 El 20% de los refugiados vive en los 46 países menos desarrollados del mundo y más del 75% viven en naciones de renta baja y media, lo que hace que los más pobres soporten una carga desproporcionada de los costos de educación de los niños desplazados. La Agencia de la ONU para los Refugiados (ACNUR) ha emitido una advertencia sobre la falta de acceso a la educación para millones de niños refugiados en todo el mundo. Según un nuevo informe basado en datos de 70 países receptores, actualmente hay aproximadamente 14,8 millones de niños refugiados en edad escolar, y más del 50% de ellos no tienen acceso a una educación formal. Este informe revela que el número de niños refugiados en edad escolar aumentó en casi un 50% con respecto al año anterior, especialmente debido al conflicto en Ucrania. ACNUR estima que más de siete millones de estos menores, lo que representa el 51%, no están matriculados en la escuela. Además, advierte que a medida que la población desplazada continúa aumentando, la proporción de niños sin educación seguirá creciendo. El estudio también resalta que la inscripción de refugiados en las escuelas varía según el nivel educativo de los países receptores. En promedio, el 38% de estos niños están matriculados en nivel preescolar, el 65% en primaria, el 41% en secundaria y apenas el 6% en educación terciaria. En países de bajos ingresos, la brecha entre las tasas de inscripción de niños refugiados y no refugiados es significativa, lo que resulta en menos refugiados que asisten a la escuela a medida que avanzan en su educación. El Alto Comisionado para los Refugiados, Filippo Grandi, subrayó la necesidad de sistemas educativos inclusivos que otorguen a los refugiados el mismo acceso y derechos que a los estudiantes del país de acogida. Adicionalmente, destacó que la falta de acceso a la educación obstaculiza la consecución de otros objetivos, como el empleo, la salud, la igualdad y la erradicación de la pobreza. LOS COSTOS DE LA EDUCACIÓN RECAEN EN LOS PAÍSES MÁS POBRES El texto de ACNUR también señala que el 20% de los refugiados vive en los 46 países menos desarrollados del mundo, y más del 75% se encuentra en naciones de ingresos bajos y medios, lo que significa que los costos de educar a los niños desplazados recaen de manera desproporcionada sobre los países más pobres. En cuanto a América, el informe destaca que a finales de 2022 había más de 700.000 refugiados y 5,3 millones de personas que necesitaban protección en la región, principalmente venezolanos en diversos países. Colombia, Perú y Ecuador fueron las naciones con el mayor número de migrantes en la región. Sin embargo, las tasas de inscripción escolar de los niños refugiados y migrantes en la región son bajas y disminuyen al pasar de la primaria a la secundaria. A pesar de estos desafíos, ACNUR informa que está cerca de lograr la paridad de género en la educación de los niños refugiados y enfatiza el potencial de los estudiantes refugiados cuando se les brinda acceso a una educación de calidad. Para abordar esta crisis educativa, ACNUR sugiere cuatro áreas de enfoque: mejorar el acceso a la educación para los niños afectados por crisis, construir sistemas educativos resilientes, incorporar políticas y programas efectivos, y mantener y aumentar el financiamiento externo para garantizar que todos los niños refugiados tengan acceso equitativo a la educación, alineando estos esfuerzos con las prioridades de los planes nacionales de educación. @mundiario URL:https://www.mundiario.com/articulo/retos-globales/crisis-educativa-global-mas-mitad-ninos-refugiados-quedan-atras-estudios/20230909042554279999.html 
Inteligencia artificial será clave para reducir las desigualdades educativas en América Latina, apuntan expertos 20 de abril de 2023 Para ello, es necesario desarrollar las capacidades estatales en esta tecnología y crear agencias públicas educativas especializadas, de acuerdo con un informe realizado por la Organización de Estados Iberoamericanos (OEI) y ProFuturo. Se prevé que introduzca cambios significativos en los sistemas educativos de la región, afectando más a la educación primaria y a la educación especial. La Organización de Estados Iberoamericanos para la Educación, la Ciencia y la Cultura (OEI) y ProFuturo, el programa de educación digital de Fundación Telefónica y la Fundación ”la Caixa”, han elaborado el informe El futuro de la inteligencia artificial en educación en América Latina, en el que se analizan las tendencias del desarrollo de esta tecnología en las aulas de la región de aquí al 2030. El informe, presentado hoy en la Casa de América de Madrid, recoge las impresiones de expertos en la materia, empresas tecnológicas y referentes de la innovación educativa de los ministerios de la región, y presenta un diagnóstico sobre el estado de la inteligencia artificial y su injerencia en las aulas latinoamericanas. Asimismo, presenta los escenarios futuros que puede suscitar la inteligencia artificial en los centros escolares en aspectos como la evaluación, la gestión escolar o el seguimiento al alumnado, al tiempo que sugiere algunas recomendaciones para su aprovechamiento oportuno. Así, el informe destaca que más de la mitad de los especialistas consultados considera que la inteligencia artificial tendrá un impacto profundo en la educación de la región, aunque solo el 40 % plantea que esta tecnología ayudará a reducir las brechas educativas que hay dentro de los países. Por su parte, si bien la inteligencia artificial cobrará un rol mayor en todos los niveles educativos, de manera paulatina y gradual, será en la educación universitaria donde tendrá más relevancia. En el ámbito de la educación básica, el nivel de primaria será el que más partido saque a los beneficios de la inteligencia artificial, lo mismo que la educación especial, que se verán potenciadas con la implementación de nuevas metodologías para el aprendizaje más allá de las escuelas. Mariano Jabonero, secretario general de la OEI, ha destacado que “la inteligencia artificial tendrá un rol significativo en la educación en aspectos que ya se están investigando en la región como “tutorías inteligentes o nuevos modelos de evaluación”, pero también en otros por explorar, como, por ejemplo, “predecir el abandono escolar o afianzar la personalización del aprendizaje”. Por su parte, Magdalena Brier, directora general de la Fundación ProFuturo, ha destacado que “la inteligencia artificial podría romper, más si cabe, las barreras entre la educación formal y la no formal o informal y podría llegar a convertirse, esta vez de forma radical y expandida, en una herramienta de ayuda para reducir la brecha digital y, por ende, la educativa”. Carme Artigas, secretaria de Estado de Digitalización e Inteligencia Artificial de España, por otro lado, ha recordado el papel fundamental de los Estados para regular y acompañar el desarrollo de estas tecnologías, al tiempo que ha apuntado que la presidencia española de la Unión Europea de este año será una oportunidad para impulsar los lazos entre España y América Latina también en materia de inteligencia artificial y “potenciar esta tecnología en lengua española”. Recomendaciones del informe El documento concluye con una serie de recomendaciones orientadas a servir de base para los Estados de la región en la inevitable incorporación de la inteligencia artificial en sus sistemas educativos. En concreto, señala la necesidad de crear agencias públicas especializadas en el desarrollo tecnológico de recursos más avanzados y que puedan trabajar supranacionalmente, es decir, en red, para la puesta en marcha, compra y distribución pública de bienes educativos digitales. También resulta clave fomentar en la comunidad docente las competencias que les ayuden a comprender los beneficios de esta tecnología en su trabajo diario, así como las limitaciones y riesgos que puede suponer. Para ello, el rol de los Estados como agentes de políticas públicas alrededor de este ámbito es fundamental, en un campo en el que el mercado privado “parece tener una gran ventaja en la propagación de un ritmo acelerado de la innovación tecnológica”, según el informe. En ese sentido, para evitar alianzas inestables entre sector público y privado, es importante que los Gobiernos se familiaricen en un nivel avanzado con las particularidades de esta tecnología, ya que, de acuerdo con el estudio, así evitarán dejar por fuera un creciente abanico de soluciones que podrán aumentar de manera exponencial el acceso al conocimiento, la enseñanza y el aprendizaje en América Latina. URL:https://oei.int/oficinas/secretaria-general/noticias/la-inteligencia-artificial-educacion-america-latina-oei-profuturo 
La agenda global de educación descarrila 13 de abril de 2023 ⓒ FARHANA SATU (UNICEF) Las metas de la ONU en materia educativa están estancadas o en abierto retroceso en los últimos años. Y no parece que la escolarización de los más vulnerables sea una prioridad de financiación para los países donantes ni para los receptores En la nación más joven del mundo, el futuro está gripado. Poco más de una década después de la cruenta independencia del país, 7 de cada 10 niños sursudaneses permanecen todavía sin escolarizar. La mayoría de quienes disfrutan ese privilegio lo hacen en escuelas desplegadas bajo los árboles o en chamizos temporales donde el calor y los insectos conspiran con la malnutrición, atrapando a las nuevas generaciones en niveles medievales de pobreza e ignorancia. Solo un tercio de sus maestros ha recibido algún tipo de capacitación formal y el desarrollo del curso se ve interrumpido regularmente por las embestidas violentas de las milicias y el clima, que fuerzan el desplazamiento temporal o definitivo de las comunidades. Sudán del Sur es un reflejo de la carrera de obstáculos en la que se ha convertido el Objetivo de Desarrollo Sostenible (ODS) número cuatro de la ONU, que promete “garantizar una educación inclusiva, equitativa y de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante toda la vida para todos”. Cuando las delegaciones del mundo entero se den cita en Nueva York el próximo mes de septiembre para evaluar la Agenda 2030 a medio camino, este sector debería hacer saltar las alarmas. Los principales indicadores de educación –como el acceso universal a la formación primaria y secundaria, la educación preescolar o la capacitación técnica– se han estancado o incluso han retrocedido desde el nacimiento de los ODS, hace ya ocho años. Sarah Seluwa habla con sus hijos antes de llevarlos a la escuela en Juba (Sudán del Sur) tras la reapertura de las aulas después de la pandemia de covid-19. ㅇㅇⓒ ANDREEA CAMPEANU (GETTY IMAGES) Una crisis agudizada por la pandemia La covid-19 ha obligado a reconsiderar planes, recursos y aspiraciones, también los educativos. El aldabonazo súbito de la pandemia dejó en abril de 2020 a 1.600 millones de niños y niñas fuera de la escuela y a 369 millones sin acceso a los comedores escolares de los que dependía su alimentación básica. Los datos más recientes de la agencia de la ONU para la educación (Unesco) –recogidos en un estudio de la consultora McKinsey– muestran una pérdida media de 12 meses de aprendizaje en Asia del Sur y América Latina y el Caribe, y algo menos de la mitad en Asia del Este, Oriente Próximo y África. La crisis se ha cebado de manera desigual en las poblaciones con menos recursos, en las regiones rurales y en los colectivos que ya estaban varios pasos atrás en sus niveles de educación, como las mujeres. Según el mismo estudio, la pérdida acumulada anual que la economía internacional asumirá en 2040 si no se corrige este salto atrás será de casi un punto porcentual del PIB global (1,46 billones de euros). Pero sería una ingenuidad peligrosa asumir que los problemas empezaron con la pandemia. Un arranque de siglo espoleado por avances constantes en escolarización fue seguido por años de recortes y de castigos a programas tan esenciales como el de la educación preescolar. Justo antes de la crisis sanitaria, cerca de 300 millones de niños y niñas se encontraban ya fuera de la escuela y sin perspectivas de entrar en ella. En julio de 2019, los responsables de la Unesco alertaban sobre el estancamiento del ODS 4 y la posibilidad de terminar esta década como la empezamos. La propia Comisión Internacional para la Educación –liderada por el ex primer ministro británico Gordon Brown y formada por expertos de todo el planeta– pronosticaba en 2016 el fracaso de la comunidad internacional y la posibilidad de que 825 millones de jóvenes se incorporasen a la edad adulta en 2030 sin las competencias lectoras, matemáticas y digitales más elementales. "Un arranque de siglo espoleado por avances constantes en escolarización fue seguido por años de recortes y de castigos a programas tan esenciales como el de la educación preescolar" El análisis de los datos sugiere un mapa de la educación global cuarteado por una doble brecha: la que divide a los países más pobres de los más prósperos; y la que establece diferencias fundamentales en la calidad de la educación y en los resultados de la experiencia de aprendizaje, más allá del nivel de renta. China, por ejemplo, tenía en 2015 una renta per capita media similar a la de Indonesia, Sudáfrica o República Dominicana, pero su indicador de resultados educativos era entre un 40% y un 65% más alto que el de aquellos. Este gráfico refleja una fotografía estadística del arranque de la Agenda 2030: La explicación de estas y otras diferencias en el progreso educativo derivan, en parte, de variables como la existencia y calidad de las infraestructuras escolares, la formación del profesorado y la posibilidad misma de asistir y permanecer en las clases. Pero estas variables educativas están imbricadas en otros factores de los que dependen y a los que influyen. Tres destacan por encima de cualquier otro y en ninguno nos va bien: los niveles de malnutrición, la brecha de género y la protección de los menores frente a los conflictos y la explotación laboral. Los retrocesos observados en cada uno de estos ámbitos no solo dificultan la inclusión educativa de niños, niñas y jóvenes, sino que consolidan círculos viciosos en los que la falta de educación se traduce en vidas menos sanas, equitativas y seguras. El drama de los refugiados, un drama infantil Cerca de la mitad de los más de 100 millones de seres humanos que a día de hoy se han visto obligados a abandonar sus casas por causa de la violencia y los conflictos son niños y niñas en edad escolar. El drama de los refugiados es, por encima de todo, un drama infantil. Un tercio de esos chavales no pondrá jamás un pie en una escuela primaria, poco más de un tercio alcanzará la secundaria y ni siquiera el 7% recibirá educación superior. Para un sistema de asistencia global con 75 años de vida, esto es un fracaso que consume el futuro de una generación tras otra. Los niños y niñas que habitan en campamentos de refugiados saben que, en el improbable caso de que completen su ciclo escolar, difícilmente dispondrán de oportunidades laborales, ya que los campamentos confinan más que protegen. Según el Alto Comisionado de la ONU para los Refugiados (ACNUR), el 70% de los refugiados viven en países que limitan o deniegan sus derechos laborales. Para los críos que crecen en ciudades, la situación a menudo es aún peor: la necesidad de pagar por el alojamiento y la comida en un entorno frecuentemente hostil los empuja a buscar trabajos en la economía informal. "Un tercio de los niños refugiados no pondrá jamás un pie en una escuela primaria, poco más de un tercio alcanzará la secundaria y ni siquiera el 7% recibirá educación superior" La violencia es solo uno de los motivos que obligan a las personas a dejar sus tierras. Las crisis climáticas están devastando regiones a un ritmo acelerado, forzando a comunidades enteras a desplazarse en busca de alimento. La sequía que padece Somalia tras cinco años de temporadas de lluvia fallidas afecta a 2,4 millones de niños y niñas en edad escolar. El año pasado 250 escuelas tuvieron que cerrar en las zonas más castigadas por la falta de agua y cultivos. Los problemas que sufre cualquier escuela de un país pobre –infraestructuras insuficientes o inadecuadas, aulas atestadas, profesores mal pagados y a veces poco cualificados, y niños mal alimentados– se multiplican en las crisis humanitarias. La respuesta de la comunidad internacional sigue siendo insuficiente. La educación es uno de los sectores peor financiados en las intervenciones humanitarias: en 2021 solo el 22% de las necesidades para proyectos educativos presentadas por Naciones Unidas fueron cubiertas. Y tres cuartas partes de las familias refugiadas languidecen en países de renta media y baja, sin que las naciones ricas permitan que un número significativo acceda a programas de reasentamiento o a visados educativos. Alumnos en un aula para niños desplazados en la República Democrática del Congo. ⓒ JOSUE MULALA (UNICEF) La Agenda 2030 tiene un precio “Romper el círculo vicioso de menos aprendizaje, más pobreza y peor nutrición”. El desafío lo pone en palabras Kevin Watkins, exdirector del informe Unesco y de Save the Children UK, además de asesor de la Comisión para la Educación–. Para lograrlo, él y otros expertos proponen focalizarse en tres prioridades: impulsar la escolarización de los niños, incluyendo los que se encuentran desplazados; fortalecer los incentivos para mantenerlos en la escuela; y reforzar la cantidad y calidad del profesorado. Cada una de estas aspiraciones está sujeta a mayores compromisos de financiación. La primera y la segunda de las tres prioridades son dos caras de las misma moneda. Alrededor de 258 millones de niños se encuentran en este momento fuera de la escuela. La inmensa mayoría corresponden a grados de educación secundaria básica y superior, pero la friolera de 58 millones no tiene acceso a la educación primaria. En lugares como los campamentos de refugiados, la solución pasa por incrementar y adaptar los recursos educativos disponibles. El Banco Mundial estimó en tan solo 4.450 millones de euros anuales el coste de todas las necesidades educativas de primaria y secundaria de los niños y jóvenes refugiados en países de ingreso bajo y medio. Para 36 de los 65 países estudiados, el esfuerzo necesario sería de menos del 1% de su gasto anual en estos niveles de educación. Una vez escolarizados, se trata de reducir las tasas de abandono escolar, que pueden ser de hasta un 17% en África subsahariana y que afectan de manera desproporcionada a las niñas en educación secundaria, expulsadas por los matrimonios forzados, el trabajo doméstico y la inercia cultural. Frente al abandono, la experiencia demuestra la eficacia algunas intervenciones, como los comedores escolares y las transferencias de efectivo a cambio de escolarización. Estos programas tienen la virtud de atraer a nuevos alumnos, reducir las tasas de abandono y mejorar el aprendizaje, entre otros beneficios. La iniciativa Midday Meals de la India –la mayor del planeta, con 120 millones de beneficiarios– no solo ha logrado una reducción de entre el 13% y el 32% en el retraso del crecimiento por desnutrición, sino que se ha traducido en tasas más bajas de abandono escolar y en matrimonios más tardíos. A través de la iniciativa School Meals Coalition (Coalición para las Comidas Escolares), estos beneficios podrían extenderse a 73 millones de niños y niñas en algunos de los países más pobres. "La educación es uno de los sectores peor financiados en las intervenciones humanitarias" La formación y calidad del profesorado supone la tercera de las prioridades en juego. Ni el número de profesionales de la enseñanza es suficiente para hacer frente a los retos de la educación, ni su calidad está a la altura de las circunstancias en demasiadas regiones del mundo. La Unesco ha estimado en 69 millones el número de formadores adicionales imprescindible para reemplazar a los que se retirarán, expandir los servicios educativos y cumplir los objetivos de educación universal en 2030. Dos terceras partes de estos profesionales serían necesarios en la educación secundaria –lo que supone un esfuerzo añadido de formación– y uno de cada cuatro debería trabajar en África subsahariana, donde el déficit de profesionales es más acuciante. ¿Cómo pagar una factura que se ha disparado tras la covid y que compite con una larga lista de prioridades? La Comisión de Educación propuso en 2016 una Facilidad Financiera Internacional para la Educación que movilizase 10.000 millones de dólares anuales (9.170 millones de euros) para la financiación del ODS 4, lo que supone casi doblar los 12.100 millones de dólares de ayuda internacional destinados en 2021 a este sector. Este mecanismo innovador utiliza las donaciones y las garantías de los donantes para conseguir préstamos blandos dirigidos a la educación primaria y secundaria. Sin embargo, la propia Unesco eleva a 200.000 millones de dólares anuales (183.000 millones de euros) la brecha de financiación de este Objetivo de Desarrollo Sostenible tras la covid-19. Incluso considerando que este esfuerzo es una inversión antes que un gasto, la diferencia es abrumadora y las perspectivas de cerrarla antes de 2030 son escasas. Si los donantes responden muy por debajo de sus capacidades, los propios países de ingresos bajos y medios no parecen estar tampoco a la altura: frente al compromiso de la Declaración de Incheón (Corea del Sur, 2015) de dedicar al menos el 15%-20% del gasto público a la educación, el nivel real es del 3,8%. El dinero no lo es todo en el ODS 4, pero constituye un imprescindible punto de partida y un termómetro de la voluntad política. En plena escalada del gasto militar como consecuencia de la invasión rusa de Ucrania y después de haber presenciado la mayor expansión fiscal de la historia en respuesta a la pandemia, la incapacidad de los países donantes y receptores para comprometerse económicamente con la educación del planeta envía un mensaje desasosegante. Pero ni la paz ni la recuperación serán posibles en un mundo iletrado. Gonzalo Fanjul es director de Análisis de Políticas del Instituto de Salud de Barcelona y cofundador de la Fundación porCausa. Gonzalo Sánchez-Terán es director adjunto de Programas Humanitarios del Centro por la Cooperación Humanitaria Internacional. URL:https://elpais.com/planeta-futuro/red-de-expertos/2023-04-12/la-agenda-global-de-educacion-descarrila.html 
Las mujeres de Kenya lideran las iniciativas por la paz en los conflictos prolongados 11 de noviembre de 2022 Mary Mariach y Christine Lemuya provienen de dos tribus involucradas en conflictos permanentes en regiones áridas y semiáridas de Kenya, donde hay escasez de recursos. Fotografía: ONU Mujeres/Luke Horswell En toda Kenya, los conflictos locales ocasionados por distintos factores tienen algo en común: cada vez cuentan con más mediación de las mujeres. Tanto por tensiones entre grupos étnicos como por disputas territoriales, algunos de estos conflictos llevan décadas y siguen sin encontrar una solución a pesar de la inestabilidad y la violencia que sufren sus comunidades desde hace mucho tiempo. Por eso, las mujeres alzan la voz para poner fin a las prolongadas contiendas mediante el diálogo local con nuevos enfoques a los que no siempre estuvo abierto el liderazgo dominado por hombres. Sin embargo, para lograr una paz duradera, necesitan el apoyo de sus comunidades y del Estado. En algunos casos lo tienen, y en muchos otros, no. Old conflicts, new harm En la región occidental del país, las tensiones duraderas impulsan nuevos riesgos de seguridad en los condados vecinos de Kisumu y Nandi. Las etnias predominantes reflejan el trasfondo tribal de los dos principales candidatos presidenciales en la elección de este año, y la región fronteriza se identificó como un foco de violencia vinculada a las elecciones. Dorothy Bonyo, tesorera del comité de paz de Muhoroni, pueblo de Kisumu, es testigo de primera mano de la escalada de violencia: “La tensión está en aumento (…). Efectivamente, nuestros vecinos son opositores políticos y estamos empezando a oír discursos de odio en el mercado”. Por debajo de estas tensiones latentes se encuentran las presiones económicas sostenidas que tienen una fuerte presencia en la zona. Esta solía ser una zona industrial azucarera que empleaba aproximadamente a 20.000 personas, pero la corrupción y la malversación de fondos diezmó el comercio, ocasionó aumentos en los niveles de desempleo y bajos ingresos para muchas familias. Oscar Ochieng, secretario del comité de paz de Muhoroni y del comité transfronterizo por la paz de Kisumu y Nandi explica que, además de los factores políticos, hay un histórico desacuerdo sobre la tierra: “Los bajos niveles de desempleo y el magro flujo de caja ocasionaron deserción escolar y falta de compromiso de la juventud. Por ello, hay más robo de mercadería y, entonces, más conflictos violentos. Estas empresas están ubicadas en las fronteras, donde hay muchas tierras en barbecho. No obstante, estas tierras también son muy fértiles y ambos pueblos consideran que les pertenecen”. Oscar Ochieng, de 35 años, explica la dinámica de conflicto de la región frente a una fábrica de azúcar casi abandonada. Este abandono ocasiona el aumento del crimen y del robo de mercaderías. Fotografía: ONU Mujeres/Luke Horswell En las comunidades pastorales de Kenya, cientos de kilómetros al norte, la competencia por los recursos también genera contiendas. Estas tribus dependen casi exclusivamente de la ganadería para su subsistencia: las comunidades se trasladan con sus manadas, por tanto, tienen un acceso considerablemente limitado a la ayuda del Estado. A menudo, incluso, se denuncian los más altos niveles de pobreza del país. La escasez de agua, alimentos y tierra ocasiona violentos conflictos entre las tribus y esta situación se agudiza a causa de la crisis actual por la sequía en África Oriental. Muchas personas mueren en los ataques de bandidos armados para robar ganado y bienes. En las comunidades vecinas de Turkana y Pokot, estos conflictos llevan décadas. “Ambas tribus hacen revueltas en la tribu rival, la rival busca venganza, y así sigue”, dice Mary Mariach, miembro de la tribu pokot y presidenta del comité por la paz en el condado de West Pokot desde hace 15 años. “Esta es la causa principal de conflicto entre las comunidades de Turkana y Pokot”. Christine Lemuya, activista por la paz de Turkana describe cómo la violencia tiene efectos en las vidas de los miembros de la comunidad que no están involucrados en los conflictos. Entre esta población se encuentran mujeres, niños y niñas. “En el 2019, pokots me detuvieron cuando viajaba en auto. Me robaron todo y querían dispararnos. Los persuadí para que se llevaran los teléfonos y nuestras pertenencias, y nos dejaran ir”. No obstante, agrega que no todos corren con la misma suerte: “Hace poco, hubo un tiroteo en la carretera y mataron a un niño de 13 años”. Construir la paz y derribar el patriarcado La acción comunitaria en Kisumu y Nandi —especialmente, de las mujeres de estas comunidades— fue clave en la negociación por la paz. “El aporte de nuestras mujeres a la infraestructura local para la paz gestó la poca paz que disfrutamos”, dice Oscar. “Por ejemplo, en el 2014, a causa de un conflicto que llevaba un mes, se detuvo toda actividad comercial entre las dos comunidades. Fueron las mujeres de ambas comunidades quienes se encontraron y mediaron por la paz”. Los espacios de diálogo comunitario, llamados “barazas”, han sido plataformas eficaces para tratar estos temas. “El enfoque que recomiendo siempre tiende a lograr un diálogo constante —con muchas reuniones— para difundir el mensaje de que existen medios alternativos para resolver nuestras diferencias”, dice Dorothy. Hace poco, en una reunión entre las dos comunidades se encontraron jóvenes, personas ancianas, hombres y mujeres, actores de la seguridad del estado y líderes religiosas y religiosos. Un coro local canta en un espacio de diálogo comunitario o “baraza” en el condado de Kisumu (Kenya). Grupos étnicos de Kisumu y del condado vecino de Nandi experimentaron un aumento de la tensión en el período anterior a las elecciones generales del país. Fotografía: ONU Mujeres/Luke Horswell Entre estas personas estaba Maureen Omwiti, madre soltera de tres hijos y dueña de un bar en Muhoroni. Las tensiones étnicas han sido fuente de un gran trauma para Maureen y muchas otras personas, pero ella está decidida a demostrarle a su comunidad que la venganza no es la respuesta. “Como embajadora de la paz, pienso que todo empieza por cada persona. La comunidad me conoce y sabe que, una vez, yo fui víctima. Los hace pensar, reflexionar, y eso tiene efectos”. Oscar está de acuerdo: “Las mujeres tienen un papel crucial en la incidencia por la paz de la región”, manifiesta. Maureen Omwiti en un espacio comunitario de diálogo por la paz, en el condado de Kisumu. Maureen es miembro de un grupo artístico voluntario que usa el teatro para abordar cuestiones sensibles y promover la paz. Fotografía: ONU Mujeres/Luke Horswell En Turkana y West Pokot, sin embargo, las mujeres no siempre tuvieron permitido tener ese papel. Para Mary y Christine, estar al frente de las iniciativas de construcción de la paz representó confrontar las normas patriarcales imbricadas que marginan a las mujeres. “En las comunidades pastorales, se trata a las mujeres como a los niños y niñas”, explica Mary. “No son parte de las conversaciones sobre la paz. Los hombres ocultan sus asuntos al resto de la comunidad, especialmente cuando planean revueltas en la frontera. Sienten que las mujeres podrían tratar de evitar estas actividades”. Lo cierto es que Mary y Christine sí intentan evitar las revueltas. En el año 2016, estas dos mujeres y un grupo más amplio de adherentes conformaron el Foro de mujeres POTUMA —una organización que reúne a las mujeres de Pokot, Turkana y Marakwet para intentar detener la escalada de inseguridad en sus tribus y hacer frente al patriarcado, que limita la participación de las mujeres en cuestiones de paz y seguridad. El grupo permitió a las mujeres “compartir sus experiencias frente al mismo problema: la pérdida de familiares, ganado y propiedades”, explica Mary. “Las mujeres también son quienes se hacen cargo de las lesiones de aquellos que participan de los enfrentamientos”. Las mujeres que participan del POTUMA tuvieron algunos avances en la construcción de la paz mediante el diálogo con hombres jóvenes y niños. “Nos aseguramos de tener espacio en radios comunitarias locales que hablan en los idiomas locales”, explica Christine. “Hacer preguntas simples, por ejemplo, ‘¿por qué nos estamos matando entre nosotras y nosotros?’ tiene efecto. Las personas llaman a la radio y empieza una conversación”. Mary Mariach y Christine Lemuya en una reunión de la Red Nacional de Comités de Mujeres por la Paz en Naivasha (Kenya). Fotografía: ONU Mujeres/Luke Horswell No obstante, el conflicto en la región sigue presente, con períodos de relativa paz y otros de recrudecimiento de la violencia. Las mujeres de todas las comunidades hacen un llamado para que los actores estatales ayuden a mediar por la paz, especialmente en el año electoral. “Necesitamos más diálogo en el territorio”, dice Mary. “Necesitamos compartir las situaciones en estas áreas. Desde que empezó la pandemia de COVID-19, sólo nos hemos reunido una vez, y esto depende de la disponibilidad de fondos. Cuando no hay fondos, es difícil facilitar hasta una simple reunión en el pueblo”. Para Mary, es importante poder entender y ubicar marcos de políticas disponibles como el Plan de Acción Nacional de Kenya: “Este reconocimiento de la política nacional demuestra claramente que las mujeres tienen un lugar en el desarrollo de la paz y la seguridad de las comunidades. Esta política supone una garantía de la participación activa de las mujeres en los espacios de paz y seguridad de las organizaciones de base”. Christine agrega que “cerca del 80 % de las personas en Turkana se encuentra por debajo de la línea de pobreza según los datos gubernamentales. Esta cifra está en aumento. Sólo el 9% de los jóvenes está escolarizado en el nivel secundario; el 11 % de los hogares tiene acceso a la electricidad. En resumidas cuentas, el conflicto siempre se desata. Debemos develar las causas profundas. Por tanto, debemos atender el problema de la pobreza y la escasez de recursos en la región”. Las gestiones de ONU Mujeres para fortalecer la agenda de las mujeres, la paz y la seguridad en Kenya cuenta con el apoyo de los Gobiernos de Finlandia y Japón. El Plan de Acción Nacional de Kenya trabaja con más de mil organizaciones de base por la construcción de la paz desde 2019 y está presente en todo el país con el objetivo de impulsar la inclusión significativa de las mujeres en la resolución de los conflictos comunitarios. URL:https://www.unwomen.org/es/noticias/reportaje/2022/10/las-mujeres-de-kenya-lideran-las-iniciativas-por-la-paz-en-los-conflictos-prolongados 
La UNESCO renueva su compromiso en favor de la educación inclusiva en un mundo plurilingüe 11 de noviembre de 2022 ⓒ ESB professional/Shutterstock.com “La lengua es una herramienta, pero el objetivo no es simplemente cambiar una lengua por otra, sino crear un proyecto educativo y social”, explica Adama Ouane, antiguo miembro del Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (IUAL), en Hamburgo (Alemania). En un mundo en el que cohabitan 7,097 lenguas conocidas y en que 2,300 millones de personas carecen de acceso a la educación en su propia lengua, es un desafío lograr que la educación sea inclusiva. El reto se hace mayor en un país plurilingüe, donde las lenguas maternas de los educandos son diferentes de la lengua de instrucción. Debido a esta falta de diversidad en las lenguas de enseñanza, muchos educandos de los sistemas educativos tradicionales se encuentran en desventaja. “La educación plurilingüe debe ser antirracista y antidiscriminatoria”, explicó Tarcila Rivera, activista quechua y miembro del Foro Permanente para las Cuestiones Indígenas de las Naciones Unidas. “Una de las muchas razones por las que los padres y abuelos de las sociedades indígenas y minoritarias no transmiten las lenguas a las nuevas generaciones se debe a la persistencia del racismo, la discriminación, el eurocentrismo y la visión colonialista del poder, el conocimiento y la palabra”. La educación plurilingüe representa un desafío que requiere soluciones adaptadas a las necesidades de los educandos y a la realidad de sus vidas. La UNESCO fomenta y promueve la educación plurilingüe basada en la lengua materna o primera lengua. Se trata de un tipo de enseñanza que comienza en la lengua que más domina el educando y, luego, introduce gradualmente las restantes lenguas. Este enfoque permite que educandos cuya lengua materna es diferente de la lengua de enseñanza cubran la brecha existente entre el hogar y la escuela, descubran el entorno escolar en una lengua familiar y, de este modo, aprendan mejor. La UNESCO convocó a especialistas del ámbito lingüístico, incluidos en lenguas indígenas, para promover la educación plurilingüe basada en las lenguas maternas, el plurilingüismo y la diversidad lingüística. En los debates se examinaron los desafíos y las oportunidades en torno a la educación plurilingüe, el papel fundamental que desempeña en la agenda de desarrollo, así como las orientaciones de la UNESCO en materia de educación plurilingüe. Hoy en día, más de la mitad de las lenguas están en peligro de caer en desuso. Cuando una lengua desaparece, desaparecen con ella los conocimientos y la diversidad sociocultural de una comunidad lingüística, especialmente entre las comunidades indígenas. Para hacer frente a esta situación, un documento de posición actualizado de la UNESCO integrará otros ámbitos de trabajo, como la recuperación de lenguas o la revitalización lingüística. En consonancia con las recomendaciones formuladas durante la Cumbre sobre la Transformación de la Educación, también se hizo hincapié en la educación y las lenguas de los pueblos indígenas. En su Declaración de la Visión sobre la Transformación de la Educación, el Secretario General de las Naciones Unidas ha hecho un llamamiento para que se realicen inversiones equitativas en la educación, con el objetivo de llegar a quienes han sido tradicionalmente excluidos de una educación de calidad, incluidos los pueblos indígenas. Del mismo modo, un documento de debate sobre escuelas inclusivas, equitativas, seguras y saludables pide que los libros de texto y los planes de estudio sean inclusivos para todos los grupos, y que los planes de estudio de formación de los docentes aborden mejor los principios de la educación inclusiva. ¿Cuál es el próximo paso? El documento de orientación actualizado de la UNESCO “La educación en un mundo plurilingüe” se publicará a principios de 2023 y apoyará a los países para que apliquen la educación plurilingüe y respondan a las necesidades de los educandos marginados y excluidos, incluidos los pueblos indígenas. Para seguir apoyando el trabajo sobre la educación plurilingüe, la UNESCO publicará un documento de orientación sobre las lenguas y la inclusión, así como un documento de referencia sobre la atención y educación de la primera infancia y las lenguas para la Conferencia Mundial de la UNESCO sobre la Atención y Educación de la Primera Infancia en noviembre de 2022. La UNESCO también celebrará el Día Internacional de la Lengua Materna de 2023 en torno a políticas y prácticas prometedoras en materia de educación plurilingüe centradas en las lenguas indígenas, entre otras. Acción de la UNESCO en materia de inclusión en la educación Acción de la UNESCO en materia de las lenguas en la educación URL:https://www.unesco.org/es/articles/la-unesco-renueva-su-compromiso-en-favor-de-la-educacion-inclusiva-en-un-mundo-plurilingue 
El rol de las y los docentes para prevenir y abordar la violencia escolar 29 de octubre de 2022 ⓒ myboys.me/Shutterstock.com ¿Qué es la violencia escolar? La violencia escolar se refiere a todas las formas de violencia que tienen lugar en las escuelas y sus alrededores y que son experimentadas por los y las estudiantes y perpetradas por otros y otras estudiantes, docentes y otro personal escolar. Esto incluye el acoso y el ciberacoso. El acoso es una de las formas más generalizadas de violencia escolar, que afecta a 1 de cada 3 jóvenes. ¿Qué formas puede adoptar la violencia escolar? Sobre la base de encuestas internacionales existentes que recopilan datos sobre la violencia escolar, la UNESCO reconoce las siguientes formas de violencia escolar (reconociendo el cruce entre categorías): Violencia física, que es cualquier forma de agresión física con intención de lastimar e incluye Violencia física perpetrada por pares, incluidas las peleas físicas (dos estudiantes de aproximadamente la misma fuerza o poder que eligen pelear entre sí) y ataques físicos (una o más personas pegan o golpean a un estudiante con un arma como un palo, cuchillo o pistola). La violencia física perpetrada por docentes, que incluye el uso intencional de la fuerza física con el potencial de causar la muerte, discapacidad, lesiones o daños, independientemente de si se usa como forma o castigo (castigo corporal) o no. La violencia psicológica como abuso verbal y emocional, que incluye cualquier forma de aislar, rechazar, ignorar, insultar, difundir rumores, inventar mentiras, insultos, burlas, humillaciones y amenazas, y castigo psicológico. La violencia sexual, que incluye la intimidación de naturaleza sexual, el acoso sexual, las caricias no deseadas, la coacción sexual y la violación, y es perpetrada por una o un docente, personal escolar o un compañero o compañera de escuela o de clase, y afecta tanto a niñas como a niños. El acoso como un patrón de comportamiento más que como incidentes aislados, que puede definirse como un comportamiento intencionado y agresivo que ocurre repetidamente contra un objeto donde existe un desequilibrio de poder real o percibido y donde los objetos se sienten vulnerables e impotentes para defenderse. El acoso puede tomar varias formas: Acoso físico, incluidos golpes, patadas y destrucción de la propiedad; Acoso psicológico, como burlas, insultos y amenazas; o relacional, mediante la difusión de rumores y la exclusión de un grupo; y Acoso sexual, como burlarse de un objeto con bromas, comentarios o gestos sexuales, que pueden definirse como "acoso" sexual en algunos países. El ciberacoso es una forma de acoso psicológico o sexual que tiene lugar en línea. Ejemplos de ciberacoso son la publicación o el envío de mensajes electrónicos, incluidos textos, imágenes o vídeos, con el objetivo de acosar, amenazar o atacar a otra persona a través de una variedad de medios y plataformas sociales como redes sociales en línea, salas de chat, blogs, mensajería instantánea y mensajería de texto. El ciberacoso también puede incluir la difusión de rumores, la publicación de información falsa, mensajes hirientes, comentarios o fotos vergonzosas, o la exclusión de alguien de las redes en línea u otras comunicaciones. © UNESCO ¿Quién perpetra la violencia escolar? La violencia escolar es perpetrada por estudiantes, docentes y otro personal escolar. Sin embargo, la evidencia disponible muestra que la violencia perpetrada por compañeros y compañeras es la más común. ¿Cuáles son las principales razones por las que las niñas y niños son acosados? Todos los niños y niñas pueden ser acosados, pero la evidencia muestra que los niños y niñas que son percibidos como "diferentes", por cualquier razón que sea, están en mayor riesgo. Los factores clave incluyen: apariencia física; diferencias étnicas, lingüísticas o culturales, incluida la condición de migrante y refugiado; el género, incluida la no conformidad con las normas y estereotipos de género; el estatus social, incluida la pobreza; la discapacidad; y la edad. ¿Cuáles son las consecuencias de la violencia escolar? Los datos globales comparables están disponibles solo para las consecuencias del acoso, no para las consecuencias de otras formas de violencia escolar. Consecuencias educativas – Ser acosado socava el sentido de pertenencia a la escuela y afecta la participación continua en la educación. Los niños y niñas que son acosados con frecuencia tienen más probabilidades de sentirse como alguien extraño en la escuela y más probabilidades de querer dejar la escuela después de terminar la educación secundaria. Los niños y niñas que son acosados tienen resultados educativos más bajos que aquellos que no son acosados con frecuencia. Consecuencias para la salud – La salud mental y el bienestar de los niños y niñas pueden verse afectados negativamente por el acoso. El acoso se asocia a niveles más elevados de sentimiento de soledad y pensamientos suicidas, con tasas más altas de tabaquismo, consumo de alcohol y cannabis y tasas más bajas de satisfacción con la vida y salud autoinformada. La violencia escolar también puede causar lesiones y daños físicos. ¿Por qué las y los docentes son una parte tan importante del enfoque integral para prevenir y abordar la violencia escolar? Las y los docentes son la clave para crear un entorno de aprendizaje positivo y de apoyo. A menudo son testigos inmediatos de la violencia escolar y los primeros en interceder para detener el comportamiento violento. Pueden: proporcionar una educación de calidad que desarrolle la conciencia de sí mismo, el autocontrol y las habilidades interpersonales de las y los estudiantes, vitales para unas relaciones sanas y respetuosas; crear entornos escolares y de aula psicológica y físicamente seguros; modelar relaciones afectuosas y respetuosas, y enfoques positivos para la gestión de conflictos o la disciplina; guiar a las y los estudiantes para que actúen por sí mismos a través de iniciativas dirigidas por ellos mismos y enfoques entre pares; reconocer y responder a los incidentes de violencia y poner a los y las estudiantes en contacto con las rutas de atención cuando sea necesario; proporcionar un vínculo entre la escuela y la comunidad a través de su relación con los padres y las madres; y generar evidencias y evaluar lo que funciona a nivel escolar. reconocer y responder a los incidentes de violencia y poner a las y los estudiantes en contacto con los servicios de atención cuando sea necesario; ¿Qué apoyo necesitan las y los docentes para ayudar a crear entornos de aprendizaje seguros? Una encuesta mundial en línea sobre las percepciones y la práctica de las y los docentes en relación con la violencia escolar, realizada por la UNESCO en 2020, reveló que no todos los y las docentes están plenamente preparados para cumplir la función de prevenir y abordar la violencia escolar: Casi la mitad de las y los docentes encuestados afirman haber recibido poca o ninguna formación sobre la violencia escolar durante su formación previa, y más de dos tercios dicen haber aprendido a gestionar la violencia escolar a través de la experiencia. Tres de cada cuatro docentes encuestados pueden identificar la violencia física y sexual, pero es menos probable que reconozcan algunas formas de violencia psicológica. Aunque las y los docentes encuestados pueden identificar la violencia escolar, y cuatro de cada cinco dicen que es su responsabilidad crear un entorno de aprendizaje seguro, no siempre intervienen. Cuatro de cada cinco ayudan a los objetos de violencia, pero solo la mitad se ocupa de los y las estudiantes que son testigos de la violencia. La capacidad de las y los docentes para influir positivamente en el entorno escolar y para prevenir o responder a la violencia, depende en gran medida de su preparación, desarrollo profesional en el servicio, normas de enseñanza, deberes y carga de trabajo. Otras consideraciones son el liderazgo político, los marcos legales y políticos a nivel nacional, local y escolar, y el apoyo, los recursos y la formación. ¿Cuáles son los vínculos entre la violencia y el acoso escolar (VAS), la violencia de género en el ámbito escolar (VGAE) y la violencia escolar basada en la orientación sexual y la identidad o expresión de género (OSIEG)? La violencia escolar puede ser perpetrada como resultado de normas y estereotipos de género e impuesta por dinámicas de poder desiguales - se denomina violencia de género en el ámbito escolar. Puede incluir un tipo específico de violencia de género, que está vinculado a la orientación sexual y la identidad o expresión de género, reales o percibidas, de los objetos de violencia, denominada violencia basada en la orientación sexual y la identidad o expresión de género, incluido el acoso homófobo y transfóbico. La violencia de género en el ámbito escolar es una parte importante de la violencia escolar que requiere esfuerzos específicos para ser abordada. ¿La violencia de género en el ámbito escolar se refiere únicamente a la violencia sexual contra las niñas? No. La violencia de género en el ámbito escolar se refiere a todas las formas de violencia en la escuela que se basan en las normas y estereotipos de género o son impulsadas por ellos, lo que también incluye la violencia contra los niños y entre ellos. La violencia de género en el ámbito escolar puede incluir la violencia sexual, pero también puede incluir otras formas de violencia perpetradas contra las y los estudiantes, basadas en la desigualdad de género. ¿La violencia escolar siempre se basa en el género? Hay muchos factores que impulsan la violencia escolar. El género es uno de los principales impulsores de la violencia, pero no toda la violencia escolar se basa en el género. Además, las encuestas internacionales no recogen sistemáticamente datos sobre el carácter de género de la violencia escolar, ni sobre la violencia basada en la orientación sexual y la identidad o expresión de género. Según el análisis de los datos globales, no hay grandes diferencias en la prevalencia del acoso entre niños y niñas. Sin embargo, hay algunas diferencias entre niños y niñas en cuanto a los tipos de acoso que experimentan. Los niños están mucho más expuestos al acoso físico, y a la violencia física en general, que las niñas. Las niñas están ligeramente más expuestas al acoso psicológico, especialmente a través del ciberacoso. Según los mismos datos, el acoso sexual (bromas, comentarios y gestos sexuales) afecta a la misma proporción de niños y niñas. Los datos procedentes de diferentes países, sin embargo, muestran que las niñas están cada vez más expuestas al acoso sexual en línea. ¿Cómo ayuda la UNESCO a prevenir y abordar la violencia escolar? Los mejores datos disponibles demuestran que las respuestas a la violencia escolar, incluido el acoso, que son eficaces deben ser globales o integrales, es decir, estar compuestas por una combinación de políticas e intervenciones. A menudo, esta respuesta global a la violencia escolar se denomina enfoque escolar integral. Sobre la base de una amplia revisión de los marcos conceptuales existentes que describen el enfoque escolar integral, la UNESCO ha identificado los componentes clave de una respuesta que va más allá de las escuelas y que podría describirse mejor como un sistema de educación integral o un enfoque de educación integral. Estos componentes son los siguientes: Un fuerte liderazgo político y un sólido marco legal y político para abordar la violencia escolar; Formación y apoyo a las y los docentes en materia de prevención de la violencia escolar y gestión positiva de las aulas Plan de estudios, aprendizaje y enseñanza para promover un clima escolar solidario (es decir, contra la violencia escolar y el acoso) y las habilidades sociales y emocionales de los y las estudiantes Un entorno escolar y de aula seguro, tanto física como psicológicamente Mecanismos de denuncia para los y las estudiantes afectados por la violencia escolar, junto con servicios de apoyo y atención Participación de todas las partes interesadas de la comunidad escolar, incluidos los padres y madres Capacitación y participación de los y las estudiantes Colaboración y asociaciones entre el sector de la educación y una amplia gama de socios (otros sectores gubernamentales, ONGs, academia) Pruebas: seguimiento de la violencia escolar, incluido el acoso, y evaluación de las respuestas - Trabajo de la UNESCO para prevenir y abordar la violencia y el acoso escolar URL:https://www.unesco.org/es/articles/el-rol-de-las-y-los-docentes-para-prevenir-y-abordar-la-violencia-escolar 
Afganistán: La UNESCO y la Unión Europea unen fuerzas para apoyar la resiliencia de los medios 24 de octubre de 2022 © UN Photo/Richard Wolf La UNESCO y la Unión Europea aúnan esfuerzos para apoyar a los medios de comunicación y los periodistas afganos, mediante una nueva iniciativa de 18 meses de duración, que fortalecerá la resiliencia de los medios de comunicación afganos y fomentará su rol de proporcionar acceso a la información a los ciudadanos afganos. "La UNESCO se enorgullece de anunciar esta nueva asociación, que cuenta con la generosa financiación de la Unión Europea. Al apoyar a los medios de comunicación afganos independientes y a las organizaciones especializadas de la sociedad civil, el proyecto contribuirá de manera importante a garantizar el acceso de millones de ciudadanos afganos a información que salva vidas, es de carácter humanitario y sensible a los conflictos." -- Tawfik JelassiSubdirector General de Comunicación e Información de la UNESCO La UNESCO brindará apoyo a los medios de comunicación afganos en la producción de contenidos de interés público adaptados frente a conflictos, que sean humanitarios, de salud y educativos. El proyecto beneficiará al menos a 6 millones de ciudadanos afganos, con especial atención a la presentación de informes dirigidos a las mujeres, las niñas y los jóvenes. La UNESCO también se asociará con organizaciones de la sociedad civil y sindicatos locales de periodistas para capacitar a unos seiscientos periodistas en información sensible a los conflictos, seguridad digital y física, y capacitar a estudiantes de periodismo y voluntarios de la comunidad sobre las mejores prácticas periodísticas y reportajes de la comunidad. El proyecto estará plenamente alineado con el Marco de Participación de Transición de las Naciones Unidas (UN TEF) y financiado por el Instrumento de Cooperación Internacional y Desarrollo de Vecindad de la Unión Europea – Europa Global (NDICI-GE) bajo el área de respuesta a la crisis del pilar de respuesta rápida. En su informe más reciente sobre la situación en el Afganistán y sus consecuencias para la paz y la seguridad (A/77/340-S/2022/692), el Secretario General de las Naciones Unidas documentó reiteradas violaciones de los derechos humanos de periodistas y medios de comunicación, que restringen la libertad de los medios de comunicación y la seguridad de los periodistas en el país. El informe detalla las crecientes necesidades humanitarias de alrededor de 24,4 millones de personas (59 por ciento de la población afgana), las cuales se han exacerbado aún más por el fuerte declive económico y la crisis económica, la vulnerabilidad prolongada y los recientes terremotos y peligros naturales que afectan al país. "La libertad de expresión, la libertad de los medios de comunicación y los derechos de la mujer son el núcleo de nuestro compromiso en Afganistán. La asociación entre la Unión Europea y la UNESCO refleja nuestro compromiso con la protección de estos derechos humanos. Juntos, estamos adoptando medidas concretas para apoyar la supervivencia de los medios de comunicación afganos, promover el acceso a información verificada y mitigar los efectos de la desinformación." -- Raffaella IodiceEncargada de Negocios interina y Jefa Adjunta de la Delegación de la Unión Europea en Afganistán En un llamamiento titulado “El periodismo afgano está amenazado de extinción”, publicado por Reporteros sin Fronteras en respuesta a los acontecimientos de agosto de 2021, más de cien periodistas afganos que aún trabajan en el país hicieron un llamamiento a la comunidad internacional para que brinde apoyo inmediato al sector de los medios afganos que también tienen que hacer frente a una crisis financiera. Un informe publicado por la Federación Internacional de Periodistas (FIP) en febrero de 2022, que se basa en una encuesta realizada por su filial local, la Unión Nacional de Periodistas de Afganistán (ANJU), encontró que en 33 provincias, 318 medios de comunicación cerraron desde agosto de 2021. De los 623 puntos de venta que funcionaban anteriormente en el país, solo 305 permanecieron abiertos en febrero de 2022. Las mujeres periodistas fueron especialmente afectadas. Según una encuesta reciente de ANJU, que contó con el apoyo de la UNESCO, el 80 % de las mujeres periodistas perdieron su trabajo solo en el sector de la radio. En total, 98 estaciones de radio cesaron sus operaciones desde agosto de 2021, y el 91 % de los encuestados afirmaron que necesitaban apoyo financiero. URL:https://www.unesco.org/es/articles/afganistan-la-unesco-y-la-union-europea-unen-fuerzas-para-apoyar-la-resiliencia-de-los-medios 
Cuatro consecuencias de la triple crisis planetaria en la salud mental 13 de octubre de 2022 Foto: Pixabay/Shiva Reddy A medida que el mundo se enfrenta a la triple crisis planetaria (cambio climático, la pérdida de recursos naturales y biodiversidad, y la contaminación y los desechos), existe una creciente preocupación por las repercusiones que estas crisis tienen en la salud mental de las personas. Estudios recientes del Programa de las Naciones Unidas para el Medio Ambiente (PNUMA) y sus asociados evidencian que toda alteración, desde un clima cambiante hasta la contaminación acústica, atmosférica y química, afecta negativamente al bienestar mental de los seres humanos. “Un medio ambiente saludable no solo es un ingrediente clave para la salud y el bienestar humanos, sino también una base para el enfoque "Una sola salud" , ya que la salud de las personas, los animales, las plantas y el medio ambiente y los ecosistemas en general están estrechamente vinculados y son mutuamente dependientes”, afirmó Cristina Zucca, quien coordina las actividades sobre contaminación, medio ambiente y salud en el PNUMA. "Esta situación requiere medidas a nivel individual y de políticas para crear un entorno saludable que promueva la salud mental". Con motivo del Día Mundial de la Salud Mental el 10 de octubre, profundizamos en cuatro cuestiones clave que afectan la salud mental y cómo podemos recurrir a la naturaleza y la acción climática en busca de soluciones. Contaminación por ruido Foto: Wikimedia El informe Fronteras 2022 del PNUMA evidenció que a medida que las ciudades crecen, la exposición prolongada a altos niveles de ruido de las carreteras, los ferrocarriles, los aeropuertos y la industria está perjudicando la salud mental de las personas al interrumpir el sueño nocturno. Las estimaciones sugieren que, en Europa, 22 millones de personas sufren de molestias acústicas crónicas y 6,5 millones se ven afectadas por trastornos del sueño. Las personas de edad, las mujeres embarazadas y las personas que trabajan por turnos se exponen a mayores riesgos. El estudio destaca maneras naturales de mejorar la salud mental y mitigar los efectos adversos de la contaminación acústica, como por ejemplo plantar vegetación en entornos urbanos para que esta absorba la energía acústica, difunda el ruido y reduzca el efecto amplificador de las calles. Los arbustos, los cinturones de árboles, los jardines verticales y los techos verdes tienen efectos visuales positivos y ayudan a amplificar los sonidos naturales al favorecer más la fauna silvestre en las ciudades. Algunos sonidos, particularmente los de la naturaleza, traen beneficios para la salud, ya que pueden indicar un entorno seguro que reduce la ansiedad. Contaminación del aire Foto: Unsplash/Chris LeBoutillier El 99% de la población mundial respira aire insalubre que viola las directrices de la Organización Mundial de la Salud (OMS), y se estima que 7 millones de personas mueren prematuramente a causa de la contaminación atmosférica. Según la OMS, la calidad del aire es uno de los múltiples determinantes ambientales, sociales y económicos de la salud mental. Asimismo, la investigación muestra que los altos niveles de partículas finas inhalables (MP 2,5) pueden obstaculizar el desarrollo cognitivo en los niños y niñas. En el informe de UNICEF Peligro en el aire, se evidencia que la exposición durante la infancia a altos niveles de contaminación atmosférica podría dar lugar a problemas psicológicos y de comportamiento en edades posteriores, incluido el trastorno por déficit de atención con hiperactividad (TDAH), ansiedad y depresión. La plataforma de acción BreatheLife, una alianza entre la OMS, el PNUMA, la Coalición Clima y Aire Limpio (CCAC) y el Banco Mundial, presenta múltiples soluciones a nivel local que los gobiernos pueden ejecutar con el objetivo de combatir la contaminación del aire y crear ciudades más sanas para una ciudadanía más saludable. Estas soluciones giran en torno a la movilidad eléctrica, caminar y desplazarse en bicicleta y demás alternativas de bajas emisiones de carbono; su objetivo consiste en que los países y las ciudades reduzcan la contaminación del aire, mitiguen el cambio climático y creen espacios verdes. Asimismo, esta campaña pone de relieve la importancia de abordar la contaminación atmosférica procedente de la industria, el transporte, la gestión de desechos, los hogares y la agricultura y la urgencia de mejorar la gestión de la calidad del aire adoptando y cumpliendo normas de una calidad del aire adecuada. Aunque se han logrado adelantos, las investigaciones del PNUMA concluyen que es mucho lo que aún falta realizar. Reconociendo la importancia de abordar la contaminación del aire, la Asamblea General de las Naciones Unidas ha declarado el 7 de septiembre, Día Internacional del Aire Limpio por un cielo azul, como una oportunidad para celebrar el progreso e impulsar la acción a nivel mundial. Contaminación por químicos Foto: Unsplash/Arjun MJ Los productos químicos en el medio ambiente son un problema de salud mundial. Si bien los productos químicos y los desechos son los principales contribuyentes a las economías mundiales, su gestión racional es esencial con miras a evitar riesgos para la salud humana y los ecosistemas y reducir costos sustanciales para las economías nacionales. Las investigaciones en la materia han demostrado que aproximadamente uno de cada tres niños tiene plomo en la sangre a niveles que pueden estar asociados con una disminución de la inteligencia, dificultades de comportamiento y problemas de aprendizaje. El PNUMA está colaborando estrechamente con sus asociados en la elaboración de soluciones generales para la gestión racional de los productos químicos y los desechos. En septiembre de 2022, los Estados Miembros, los representantes de la industria, el mundo académico, las ONG y los grupos de jóvenes acordaron una visión para el Enfoque Estratégico y la gestión racional de los productos químicos y los desechos posterior a 2020 con el objetivo común de ayudar a proteger la salud de las personas y del planeta. Cambio climático Foto: Pixabay/Cocoparisienne Un reciente informe del Grupo Intergubernamental de Expertos sobre el Cambio Climático (IPCC) señaló el aumento previsto de los efectos en la salud mental debido a la exposición a altas temperaturas, fenómenos meteorológicos extremos y pérdidas económicas y sociales relacionadas con el clima, así como la ansiedad y la angustia asociadas con las preocupaciones por la crisis climática. La OMS ha confirmado esta tendencia, señalando que el cambio climático está teniendo efectos más fuertes y duraderos en el bienestar mental de las personas. Un informe reciente muestra que, después de eventos climáticos extremos, se reporta un número significativo de casos de depresión, ansiedad y condiciones relacionadas con el estrés. El informe pide una respuesta acelerada a la crisis climática por parte de los gobiernos, incluidos los esfuerzos para abordar y reducir sus impactos en la salud mental y el bienestar psicosocial. El PNUMA está a la vanguardia en apoyo del objetivo del Acuerdo de París de mantener el incremento de la temperatura mundial muy por debajo de los 2 °C y aspirar a 1,5 °C, en comparación con los niveles preindustriales. Para ello, el PNUMA ha desarrollado la Solución de los seis sectores, una hoja de ruta para reducir las emisiones en todos los sectores en conformidad con los compromisos del Acuerdo de París y en busca de la estabilidad climática. Los seis sectores identificados son: energía; industria; agricultura y alimentación; bosques y uso del suelo; transporte; y, construcciones y ciudades. La Conferencia de las Naciones Unidas sobre el Cambio Climático (COP27) en noviembre de 2022 se centrará en la adaptación, las finanzas y una transición justa, y usted puede hacer su parte actuando ahora sobre su propio consumo o alzando la voz para expresar sus preocupaciones. URL:https://www.unep.org/es/noticias-y-reportajes/reportajes/cuatro-consecuencias-de-la-triple-crisis-planetaria-en-la-salud 
La UNESCO da la voz de alarma sobre la crisis mundial de escasez de docentes 13 de octubre de 2022 © StanislavBeloglazov/Shutterstock.com En el Día mundial de las y los docentes, Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO, ha hecho un llamamiento a los gobiernos de todo el mundo para que intensifiquen su apoyo a los docentes, advirtiendo de las dificultades que tiene la profesión para retener a su personal y atraer a nuevos talentos. En todo el mundo se necesitan 69 millones de profesores para alcanzar la educación básica universal en 2030. El mayor déficit se da en el África subsahariana. "La falta de formación, las condiciones de trabajo poco atractivas y la financiación inadecuada son factores que socavan la profesión de docente y agravan la crisis mundial del aprendizaje. La UNESCO siempre ha situado a los profesores en el centro de la lucha por el derecho a una educación inclusiva y de calidad. Es urgente dar un mejor reconocimiento a esta profesión de la que depende el futuro de nuestros hijos." -- Audrey AzoulayDirectora General de la UNESCO Las previsiones de la UNESCO indican que se necesitan 24,4 millones de docentes más en la enseñanza primaria y unos 44,4 millones en la secundaria para lograr la educación básica universal de aquí a 2030. El África subsahariana, que cuenta con algunas de las aulas más superpobladas del mundo, es asimismo el continente con los profesores más sobrecargados de trabajo y los sistemas con menos personal, con un 90% de escuelas secundarias haciendo frente a una grave escasez de docentes. Las nuevas cifras de la UNESCO, presentadas con motivo del Día mundial de las y los docentes de 2022, muestran que se necesitan 5,4 millones de docentes en la enseñanza primaria en el África subsahariana, y 11,1 millones de docentes en la enseñanza secundaria, si queremos alcanzar los objetivos fijados por la Agenda 2030. La región con el segundo mayor déficit es el sur de Asia: la UNESCO prevé que se necesitarán 1,7 millones de profesores adicionales en el nivel primario, y 5,3 millones en el nivel secundario. Es preciso mejorar las condiciones de trabajo En los países de renta baja, el primer obstáculo es la gran carga de trabajo. Según datos recientes de la UNESCO, cada profesor de primaria de estos países tiene una media de 52 alumnos por clase, mientras que la media mundial es de 26. La proporción es especialmente alta en el África subsahariana, con 56 alumnos por profesor, y en el sur de Asia, con 38. En Europa y América del Norte sólo hay una media de 15 alumnos por profesor. Las dificultades de supervisión se ven agravadas por la falta de formación, que hace que los profesores no siempre tengan todas las herramientas a su alcance para lograr un desempeño adecuado en el aula. Los datos de la UNESCO muestran que aproximadamente el 26% de los profesores de primaria y el 39% de los de secundaria no tienen la titulación mínima requerida en los países de renta baja, frente al 14% y el 16%, respectivamente, a nivel mundial. En las zonas más remotas, desfavorecidas y rurales, las condiciones empeoran y se ven agravadas por la multiplicidad de grados, el multilingüismo y las acuciantes necesidades de aprendizaje en el aula. Las maestras se ven afectadas de forma desproporcionada debido a la falta de viviendas adecuadas, a los largos e inseguros trayectos hasta la escuela y a la falta de servicios de guardería, lo que dificulta la permanencia de las mujeres en puestos docentes remotos. La infrarrepresentación de las profesoras en determinadas áreas de conocimiento y en los puestos de dirección es otro de los retos permanentes. Se deben ofrecer mejores salarios La crisis de la profesión también se ve acentuada por los salarios no competitivos. Los datos de la UNESCO muestran que 6 de cada 10 países pagan a los profesores de primaria menos que a otros profesionales con cualificaciones similares. Este criterio es especialmente evidente en los países de renta alta. En 5 de los 6 países de este grupo, los profesores de primaria ganan menos que otros profesionales comparables. Solo 3 países de renta alta tienen una política salarial para el profesorado encomiable: Singapur, con un salario medio igual al 139% de las profesiones comparables, España (125%) y la República de Corea (124%). Más información en Día mundial de las y los docentes Contacto de prensa:Clare O'Hagan (Jefe de la Oficina de Prensa)Phone: +33145681729 URL:https://www.unesco.org/es/articles/la-unesco-da-la-voz-de-alarma-sobre-la-crisis-mundial-de-escasez-de-docentes