Noticias
Sigan las últimas tendencias y noticias sobre GCED.
247 resultados encontrados
En contextos de desinformación y plataformas informativas dudosas, los medios independientes han estado a la altura en tiempos de pandemia 24 de junio de 2021 Día y Semana de la Libertad de Prensa 2020 En una conversación con el programa Razones Editoriales de la Radio Universidad de Santiago, el coordinador del Sector de Comunicación e Información de la Oficina de la UNESCO en Santiago, Nicolás del Valle, y académico de dicha universidad, indicó que los grandes desafíos de los sistemas informativos ha sido cómo controlar la proliferación de noticias falsas y el desarrollo pleno del trabajo periodístico en un contexto de restricción de los Derechos Humanos. La entrevista tuvo lugar en el marco de la alianza de la Universidad de Santiago de Chile y el sector de Comunicación e Información de la UNESCO Santiago, para difundir contenidos durante la Semana Mundial de la Libertad de Prensa, conmemorada entre el 4 y el 8 de mayo de 2020. Durante dicho periodo, la UNESCO Santiago realizó una campaña de sensibilización a través de redes sociales y una entrevista en esta radio universitaria. El foco de las acciones estuvieron en la promoción del ejercicio del periodismo y la libertad de expresión en tiempos de pandemia del COVID-19. Nicolás del Valle se refirió a los grandes desafíos del periodismo en un contexto inédito debido a una pandemia con efectos a nivel global. "En este contexto de desinformación y aparición de plataformas de dudosa procedencia, los medios independientes han estado a la altura de la circunstancia; especialmente los universitarios y comunitarios." -- Nicolás del Valle En esa misma línea, Del Valle agregó que -desde la crisis social de octubre en Chile- los medios locales han tenido una merma importante en su financiamiento, lo que se agudiza frente a la concentración de la propiedad de los medios de comunicación. Al respecto, señaló que el factor Covid-19 ha acelerado el desplazamiento de los modelos de financiamiento de los medios y que aquello “nos plantea el desafío, a mediano y largo plazo, respecto a cuál es el sistema de financiamiento y cómo queremos abordar como país una política integral de comunicaciones y de información para pensar una distribución más equitativa e inclusiva”. Más información: Día Mundial de la Libertad de prensa 2020. Por un periodismo valiente e imparcial Premio UNESCO Guillermo Cano por la Libertad de Prensa 2020 URL:https://es.unesco.org/news/contextos-desinformacion-y-plataformas 
A pesar de los avances, la educación segregada persiste en Europa Central y Oriental, el Cáucaso y Asia Central 13 de junio de 2021 Esta semana se publicó en ruso la edición regional del Informe GEM sobre inclusión y educación en Europa Central y Oriental, el Cáucaso y Asia Central, con una versión resumida en casi 30 idiomas regionales, desde el albanés al uzbeko y desde el letón al georgiano. Un seminario web regional y un comunicado de prensa para toda la región llamaron a que los países abandonen uno de los legados más problemáticos de la segunda mitad del siglo XX: la educación segregada, en su día considerada, erróneamente, como una solución eficaz. Todos significa todos, elaborado por el Informe GEM, la Agencia Europea para las Necesidades Especiales y la Educación Inclusiva y la Red de Centros de Políticas Educativas, muestra que en 15 de 30 sistemas educativos la admisión en la escuela depende de una evaluación médico-psicológica y otros procedimientos de selección. Si bien ha habido avances –por ejemplo, el porcentaje de niños con discapacidad en escuelas especiales se redujo del 78% en 2005/6 al 53% en 2015/6– la segregación persiste. Uno de cada tres alumnos con necesidades especiales en Europa Central y del Este se encuentra en una escuela especial. Incluso los que ya no están matriculados en tales escuelas pueden ser colocados en otras estructuras no inclusivas, como las clases especiales o la educación en casa. Lo que en algunos países se considera pedagogía inclusiva puede ser, más bien, un enfoque médico de la discapacidad. En Bielorrusia, las clases integradas utilizan dos currículos: uno estándar para la educación general y otro para la educación especial; la enseñanza conjunta se limita a una lista reducida de materias. Los niños roma siguen siendo los más excluidos de la región. Según un nuevo análisis, alrededor del 60% de los jóvenes romaníes, ashkalíes y egipcios de los Balcanes no asisten a la escuela secundaria superior; sólo el 3% de los romaníes completan la escuela secundaria en Montenegro. Los niños romaníes también son diagnosticados de forma desproporcionada con discapacidades intelectuales. En Eslovaquia, los educandos de origen romaní constituyen el 63% de todos los niños que asisten a clases especiales y el 42% de los que están en escuelas especiales. El compromiso basado en los derechos de las minorías nacionales ha dado lugar a que 22 de 30 sistemas educativos creen escuelas o clases separadas en la lengua materna, con contenidos adicionales sobre historia y cultura para las minorías lingüísticas. Sin embargo, esta disposición paralela suele ir en contra de la inclusión; son pocos los ejemplos que ofrecen una práctica verdaderamente inclusiva, con mayorías y minorías étnicas que aprenden juntas a partir de un currículo único e intercultural, como en las escuelas bilingües eslovenas-húngaras. En Bosnia y Herzegovina, el sistema educativo está segregado en función de líneas étnicas. A medida que la región entra en la última década de acción para lograr el ODS 4, y ahora que el COVID-19 ha planteado nuevos desafíos de inclusión, el Informe insta a los países a seguir estas 10 recomendaciones: Ampliar la comprensión de la educación inclusiva: Debe incluir a todos los educandos; y todos significa todos. En las leyes y otros documentos, 19 de los 30 sistemas educativos explorados en la región definen las necesidades educativas especiales en relación con la discapacidad. Centrarse en los alumnos: La inclusión no es solo un resultado; es ante todo un proceso y una experiencia. Un análisis de los currículos de historia, educación cívica y geografía de 14 países no encontró ninguna mención a las minorías nacionales en Albania, una en la República Checa, y ninguna mención a los romaníes en 9 países, incluidos Bulgaria, Serbia y Eslovaquia, donde son una minoría considerable. Solo la República de Moldavia informó de la participación de los estudiantes en el diseño de los currículos. Aparte de los consejos de estudiantes en algunos países, hay pocas pruebas de que se escuchen las voces de los estudiantes y se actúe en consecuencia. Realizar consultas significativas con las comunidades y los padres: La inclusión no puede imponerse desde arriba. En total, 25 de los 30 sistemas educativos de la región cuentan con políticas de apoyo a la participación de los padres en la gobernanza escolar. Esta participación ha contribuido a proporcionar información sobre los currículos y los programas anuales en Croacia y a gestionar recursos financieros adicionales en la Federación de Rusia. Pero muchos de los esfuerzos realizados en la región para fomentar la participación de los padres son iniciativas aisladas llevadas a cabo como proyectos piloto o ejecutadas por ONGs. Proporcionar espacios para los actores no gubernamentales para que desafíen y llenen las lagunas: Asegurarse de que trabajan con el mismo objetivo de inclusión.En Rumania, una iniciativa comunitaria para eliminar la segregación escolar para los roma condujo a cambios en la legislación y en las políticas. El desarrollo de una política nacional de educación inclusiva en Armenia se atribuye en gran medida al apoyo efectivo de organizaciones no gubernamentales y a la colaboración con ellas. En total, 24 sistemas educativos tienen una legislación o una política que establece un papel para las organizaciones que representan a los grupos vulnerables, aunque no necesariamente en las tareas de abogacía y seguimiento. Asegurar la cooperación entre departamentos, sectores y niveles gubernamentales: La inclusión en la educación no es más que un subconjunto de la inclusión social.El análisis de las respuestas de los 30 sistemas educativos mostró que la colaboración interministerial en el desarrollo, la implementación y la coordinación de políticas era habitual. En Lituania, los ministerios de educación, salud y asuntos sociales han acordado desarrollar conjuntamente medidas para ayudar a los niños identificados con autismo u otras discapacidades de desarrollo. Sin embargo, en casi la mitad de los sistemas educativos falta colaboración en la recopilación de datos. Compartir conocimientos y recursos: Esta es la única manera de sustentar la transición a la inclusión. Los países deben asignar fondos en función de las necesidades reconocidas de las escuelas o las autoridades locales para los servicios de apoyo. En la República Checa, se está sustituyendo la asignación por alumno por una cantidad por miembro del personal con el objetivo de tener en cuenta el costo de las medidas de apoyo y los niveles salariales. Las escuelas deben tener autonomía para asignar los fondos de forma flexible para apoyar a los que tienen mayor necesidad, como en Eslovaquia. Aplicar un diseño universal: Garantizar que los sistemas inclusivos aprovechen el potencial de cada educando. Todos los alumnos deben aprender de los mismos currículos flexibles, pertinentes y accesibles, que reconozcan la diversidad y permitan a los maestros responder a las distintas necesidades de los educandos. El currículo de Rumania ofrece un marco completo de la historia de los roma desde 2017. Diversos modelos de evaluación adaptada pueden ayudar a los educandos a demostrar su progreso y aumentar las oportunidades para aquellos con necesidades educativas especiales. En Georgia, se han elaborado normas de lenguaje de signos para contribuir a la inclusión de los educandos con discapacidad auditiva, y se están preparando normas para los educandos con discapacidad visual. No obstante, los sistemas nacionales de evaluación tienen un largo camino que recorrer para ser plenamente inclusivos y responder a las necesidades individuales. Preparar, capacitar y motivar a los maestros y al personal de apoyo: Todos ellos deben estar preparados para enseñar a todos los alumnos. En 14 países de la región, en 2018, solo uno de cada dos maestros de primer ciclo de secundaria se sentía preparado para trabajar en aulas de capacidades mixtas y uno de cada tres en aulas diversas culturalmente. El envejecimiento de la docencia hace que esta necesidad sea más apremiante. A menudo falta personal de apoyo: En una docena de sistemas educativos, por cada 30 maestros hay 1 especialista y 1 auxiliar docente, en promedio. Los auxiliares de enseñanza acaban de incorporarse a las políticas de países como Albania y Serbia. Recopilar datos sobre y para la inclusión con atención y respeto: Evitar el etiquetado que estigmatiza. Históricamente, la región ha centrado sus esfuerzos de recopilación de datos en los educandos con necesidades educativas especiales y discapacidades. La identificación de grupos ayuda a hacer visibles a los desfavorecidos. Pero también puede reducir a los niños a etiquetas, lo que puede ser una proyección auto-realizadora. El deseo de obtener datos detallados o sólidos no debe tener prioridad sobre la garantía de que ningún educando resulte perjudicado. Aprender de los pares: El cambio hacia la inclusión no es fácil. La inclusión en la educación representa un alejamiento de la discriminación y los prejuicios. Se puede aprender mucho compartiendo experiencias a todos los niveles, ya sea a través de redes de maestros y comunidades de aprendizaje o de plataformas nacionales, regionales y mundiales. URL:https://educacionmundialblog.wordpress.com/2021/06/10/a-pesar-de-los-avances-la-educacion-segregada-persiste-en-europa-central-y-oriental-el-caucaso-y-asia-central/ 
Las respuestas educativas frente a la COVID-19, ¿qué balance dejó el 2020? 10 de junio de 2021 Por Alejandro Vera y Martín Scasso, Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) Ya se ha cumplido un año desde el inicio de la pandemia, cuando prácticamente todos los países de América Latina y el Caribe decidieron suspender las clases presenciales. Esta fue la primera y rápida reacción de los sistemas educativos ante un escenario inédito e incierto. Luego vendrían un conjunto de estrategias para dar continuidad a la educación, las que contemplaron diversas intervenciones y actores. Ha sido un año de incertidumbre, escenarios dinámicos y de procesos acelerados. Volver a reflexionar a la distancia sobre lo sucedido durante el 2020 nos permite comprender mejor lo ocurrido, y nos debería ayudar también a tomar mejores decisiones a futuro. Esa mirada es posible porque durante la crisis hubo numerosos esfuerzos por hacer un seguimiento a las respuestas educativas de los países en diferentes ámbitos y escala. Por su alcance, dos iniciativas globales han sido particularmente relevantes: el Seguimiento mundial de los cierres de escuelas causados por la COVID-19 de la UNESCO, y la Encuesta sobre las respuestas educativas nacionales frente a la COVID-19 de la UNESCO, UNICEF y el Banco Mundial. Esta encuesta ya ha completado dos rondas de consulta que tuvieron lugar entre abril y octubre de 2020 y se encuentra en marcha una tercera. Con base en estas fuentes de información, el reporte Las respuestas educativas nacionales frente a la COVID-19: El panorama de América Latina y el Caribe de la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) presenta una mirada regional de la situación de clases presenciales durante 2020, las respuestas que dieron los países para asegurar la continuidad pedagógica y el apoyo a la comunidad educativa, y cuál era el estado de los planes de reapertura al momento de la aplicación de la encuesta. ¿Qué nos dicen los datos sobre lo sucedido en 2020? ¿Cómo reaccionaron los países de América Latina y el Caribe a la crisis provocada por la COVID19 en la educación? La cantidad de días acumulados sin clases presenciales pone de manifiesto que los países de la región reaccionaron rápidamente al inicio de la pandemia mediante el cierre de las escuelas, pero han tenido también dificultades para encontrar los caminos adecuados para retomar las clases presenciales. Sobre el final de 2020 varios países –entre ellos algunos de los más poblados– no habían logrado iniciar experiencias de apertura. Desde el comienzo de la pandemia y hasta diciembre de 2020, más de 100 millones de estudiantes de la región no accedieron a ningún tipo de clase presencial. Cuando se analizan las respuestas educativas nacionales implementadas, se observa una situación marcadamente heterogénea. Estos datos ponen de manifiesto que los países tuvieron que crear sus propias respuestas, sin antecedentes de referencia, sin libretos o recetas únicas. Quizás el patrón más claro para definir escenarios similares en las respuestas es el momento del año en que cada país inicia el año académico. Por ejemplo, esta dimensión marcó una diferencia respecto en la cantidad de días de clase afectados, siendo menor esta cantidad en los países que iniciaban un nuevo año escolar en los meses de agosto y setiembre. Otro aspecto presente en estas estrategias es que las medidas implementadas son mayormente aquellas que requieren una menor inversión, mientras que las más costosas han sido menos frecuentes. Esto da cuenta de las dificultades presupuestarias que enfrentaron los países. Por ejemplo, cuando se les consulta sobre las medidas de apoyo a los docentes, las acciones referidas a capacitación y distribución de contenidos para las clases remotas han sido implementadas por más países que las referidas a la dotación de equipos informáticos o financiamiento de la conectividad. Muchas de las respuestas también evidencian el clima de incertidumbre en el cual se tomaron decisiones en ese año. Consultados sobre planes a futuro, como las modificaciones previstas al calendario escolar, estrategias de retorno a clases presenciales o la disponibilidad de recursos financieros para el siguiente ciclo, es notorio el número de países que asumen no conocer la respuesta. Esto refuerza lo excepcional de la crisis, no solo era una situación inédita para muchos países de la región, sino que su duración y evolución también era desconocida, lo cual afectó la toma de decisiones. Si bien la encuesta indaga sobre varias dimensiones, un aspecto relevante teniendo en cuenta los temas emergentes en 2021 es la evidente incógnita con relación a la pérdida de oportunidades de aprendizajes a escala nacional. Al haberse suspendido o pospuesto la mayoría de las evaluaciones de escala nacional o internacional, la información disponible en ese momento, y la que se prevé contar en el futuro próximo, se basa principalmente en aquella que produce cada escuela. Si bien este es un recurso fundamental para los docentes, tiene limitaciones para la construcción de un diagnóstico nacional. Desde el momento en que los países completaron la encuesta es posible que estos escenarios hayan cambiado, de la misma manera que la evolución de la pandemia también nos sorprende con altibajos. Sin embargo, hay condiciones estructurales en los sistemas educativos de la región que probablemente se han mantenido sin cambios y dificultan la implementación de muchas de las medidas necesarias para responder a los efectos de la pandemia. Las carencias en el acceso a diferentes recursos de la educación y su desigual distribución al interior de los países significan desafíos adicionales en la planificación de la educación. Hacia adelante, teniendo en cuenta que en los últimos meses muchos países de la región han iniciado un nuevo año escolar en contexto de pandemia, es importante insistir en priorizar la educación en los planes nacionales de respuesta y recuperación y, sobre todo, preservar los presupuestos educativos. Otro de los aspectos prioritarios es fortalecer los sistemas de información y construir un rápido diagnóstico para entender la gravedad del impacto, dimensionar el alcance de las medidas implementadas y poder actuar en consecuencia. En este proceso es necesario colocar a las poblaciones con mayor riesgo de exclusión en el centro de las políticas, quienes necesitan hoy más que nunca acciones concretas y efectivas para que no se profundicen las desigualdades. URL:https://es.unesco.org/news/respuestas-educativas-frente-covid-19-que-balance-dejo-2020 
Convocatoria de candidaturas: Galardón de la UNESCO para la Ciudad del Aprendizaje 2021 23 de mayo de 2021 Celebrando la innovación de las ciudades en el aprendizaje a lo largo de la vida El Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) convoca el Galardón de la UNESCO para la Ciudad del Aprendizaje 2021. El galardón reconoce estrategias y prácticas de aprendizaje a lo largo de la vida relevantes, creativas e innovadoras a nivel urbano. Los 229 miembros de la Red Mundial de Ciudades del Aprendizaje de la UNESCO (GNLC) están invitados a presentar su candidatura antes del 25 de junio de 2021. Los galardonados serán premiados el 27 de octubre de 2021 durante la quinta Conferencia Internacional sobre Ciudades del Aprendizaje que se celebrará en Yeonsu (República de Corea). La educación es clave para el desarrollo sostenible y, dado que más de la mitad de la humanidad vive en zonas urbanas, las ciudades están a la vanguardia de los esfuerzos para vivir de forma más sostenible. Las ciudades que forman parte de la GNLC de la UNESCO tienen como objetivo ofrecer una educación de calidad y oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida dentro de sus comunidades locales a personas de todas las edades y de todos los entornos socioeconómicos y culturales. Aunque cada ciudad del aprendizaje tiene su propia historia, todos los miembros de la GNLC de la UNESCO se benefician del intercambio de buenas prácticas dentro de la red. La UNESCO creó el Galardón de la UNESCO para la Ciudad del Aprendizaje en 2015. Está abierto a todas las ciudades miembros de la UNESCO GNLC y reconoce las mejores prácticas en el aprendizaje a lo largo de la vida a nivel urbano, la promoción del aprendizaje a lo largo de toda la vida a través de proyectos o programas eficaces e innovadores, y el trabajo innovador en el campo del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Fechas clave25 de junio de 2021: Presentación de la solicitud por parte de la ciudad solicitante a la Comisión Nacional para la UNESCO del país respectivo.16 de julio de 2021: Las Comisiones Nacionales aprueban las solicitudes de un máximo de dos ciudades por país.1 de septiembre de 2021: Decisión de los galardonados por parte de un jurado internacional en nombre de la GNLC de la UNESCO; anuncio de los galardonados.27 de octubre de 2021: Ceremonia de entrega de galardón durante la quinta Conferencia Internacional sobre Ciudades del Aprendizaje en Yeonsu, República de Corea. Comparta con nosotros la historia de su ciudad del aprendizaje y presente su candidatura al Galardón de la UNESCO para la Ciudad del Aprendizaje 2021. Más información Cómo presentar su candidaturaNota conceptual del Galardón de la UNESCO para la Ciudad del AprendizajeFolleto del Galardón de la UNESCO para la Ciudad del Aprendizaje con las fechas clave URL:https://uil.unesco.org/es/aprendizaje-lo-largo-vida/ciudades-aprendizaje/convocatoria-candidaturas-galardon-unesco-ciudad-del 
La UNESCO quiere que la educación ambiental sea un componente clave de los planes de estudio para 2025 21 de mayo de 2021 Más de 80 ministros y viceministros, y 2.000 especialistas en educación y medio ambiente se comprometieron a tomar medidas concretas para transformar el sistema de aprendizaje en pro de la supervivencia de nuestro planeta, adoptando la Declaración de Berlín sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible (EDS) al final de la Conferencia Mundial virtual que se llevó a cabo durante tres días (17 al 19 de mayo) en Berlín. La Conferencia, seguida en línea por más de 10.000 personas, fue organizada por la UNESCO en cooperación con el Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania y con el apoyo generoso de la Comisión Alemana para la UNESCO como socio asesor. La UNESCO ha pedido que la educación para el desarrollo sostenible sea un componente central de los sistemas educativos en todos los niveles para 2025. La educación puede ser una poderosa palanca para transformar nuestra relación con la naturaleza. Debemos invertir en este campo para preservar el planeta.-- Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO El lanzamiento por parte de la UNESCO de una nueva publicación en la que se analizan los planes de educación y los marcos curriculares de unos 50 países ha avivado el debate. La Organización señala que más de la mitad de ellos no hacen referencia al cambio climático, mientras que sólo el 19% se ocupa de la biodiversidad. La Declaración de Berlín menciona una serie de políticas destinadas a transformar la educación en un sentido amplio, abarcando la enseñanza, el aprendizaje, la formación profesional y el compromiso cívico. También destaca la necesidad de aplicar la Educación para el Desarrollo Sostenible centrándose en las habilidades cognitivas, el aprendizaje social y emocional, la colaboración, la capacidad de resolver problemas y el fomento de la resiliencia, entre otros. La educación para el desarrollo sostenible no debe ser un privilegio, sino accesible a todos. El éxito del programa de Educación para el Desarrollo Sostenible 2030 nos acercará a todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible.-- Angela Merkel, canciller alemana "La educación para el desarrollo sostenible no debe ser un privilegio, sino accesible a todos. El éxito del programa de Educación para el Desarrollo Sostenible 2030 nos acercará a todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible", dijo la canciller alemana Angela Merkel en su discurso de bienvenida. Se refirió a la amplia red de socios alemanes que trabajan por la sostenibilidad en todos los niveles de la educación y la formación. Durante la conferencia, los países compartieron sus planes de Educación para el Desarrollo Sostenible. Anja Karliczek, Ministra Federal de Educación e Investigación de Alemania, compartió los compromisos de 18 países de la Unión Europea para implementar el marco de la Educación para el Desarrollo Sostenible 2030, destacando que es una fuerza motriz para lograr todos los Objetivos de Desarrollo Sostenible (ODS). Debemos centrarnos no sólo en ampliar el acceso y mejorar los resultados del aprendizaje, sino también en el tipo de educación que necesita nuestro mundo. La Educación para el Desarrollo Sostenible estará en el centro de la reinvención de la educación.-- Amina Mohammed, Secretaria General Adjunta de la ONU Para Laurent Fabius, quien presidió la COP21 que dio lugar al Acuerdo Climático de París, "la lucha contra el cambio climático empieza en la escuela.” Recordó los compromisos de este acuerdo en materia de educación y pidió que se redoblen los esfuerzos para mejorar la formación del profesorado en materia de Educación para el Desarrollo Sostenible, al tiempo que se incrementa la financiación: "2021 es el año en que superaremos la pandemia y nos embarcaremos en un modelo de desarrollo sostenible para el futuro que debe incluir la EDS. Si perdemos esta oportunidad, perderemos décadas. Es una carrera contra el tiempo.” A lo largo de la conferencia, las voces de los jóvenes (que hicieron el llamamiento al cambio para poder #AprenderPorElPlaneta) ocuparon un lugar destacado. Construir un nuevo estilo de vida no es fácil, pero poco a poco y juntos estoy seguro de que podemos hacerlo. La educación debe darnos las herramientas para hacerlo. Aprender no sólo sobre nuestro planeta, sino también para nuestro planeta, debería formar parte de la educación de todos los jóvenes, en cualquier parte del mundo.-- Rajwa Pandhita, , una estudiante de Indonesia La adopción de la Declaración de Berlín dará un impulso a la aplicación de la Hoja de Ruta de la EDS para 2030, el marco de esta década de la Educación para el Desarrollo Sostenible. Se pedirá a cada Estado miembro de la UNESCO que cree una red de actores que juntos puedan poner en práctica esta ambiciosa visión de la educación. Después de Berlín, el año 2021 debería ofrecer a los Estados otras oportunidades para concretar este compromiso, especialmente en dos conferencias de la ONU, la COP15 sobre biodiversidad en Kunming (China) y la COP26 sobre cambio climático en Glasgow (Reino Unido). URL:https://es.unesco.org/news/unesco-quiere-que-educacion-ambiental-sea-componente-clave-planes-estudio-2025 
La UNESCO urge a hacer de la educación medioambiental un componente central del currículo escolar de todos los países de aquí a 2025 14 de mayo de 2021 La educación no prepara suficientemente a los estudiantes para adaptarse, actuar y responder al cambio climático y a las crisis medioambientales, según un nuevo informe publicado por la UNESCO en vísperas de la Conferencia Mundial sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, que se celebrará en línea desde Berlín (Alemania), del 17 al 19 de mayo. El estudio, titulado “Aprender por nuestro planeta”, ha analizado los planes educativos y los marcos curriculares de cerca de 50 países de todas las regiones. Más de la mitad no hace referencia al cambio climático, mientras que sólo el 19% habla de la biodiversidad. El estudio señala la falta de atención a las habilidades socioemocionales y a las competencias orientadas a la acción, fundamentales para la acción medioambiental y climática. En una encuesta en línea realizada para el estudio a unos 1.600 profesores y responsables de educación, un tercio de los encuestados indicó que los temas relacionados con el medio ambiente no formaban parte de la formación docente. La educación debe preparar a los alumnos para comprender la actual crisis medioambiental y dar forma al mundo futuro: para salvar el planeta, debemos transformar nuestra forma de vivir, producir, consumir e interactuar con la naturaleza. Es fundamental integrar la educación para el desarrollo sostenible en todos los programas de aprendizaje de todos los lugares.-- Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO Así pues, la UNESCO se ha fijado un nuevo objetivo: hacer de la educación medioambiental un componente clave de los currículos escolares de todos los países de aquí a 2025. La Organización esté trabajando con sus 193 Estados Miembros para apoyar reformas en los currículos y examinar los avances para garantizar que todo los educandos puedan adquirir los conocimientos, las aptitudes, los valores y las actitudes necesarios para que se produzcan los cambios necesarios que permitan proteger el futuro de nuestro planeta. La Conferencia Mundial reunirá a unos 2.500 participantes, entre los que figuran 81 ministros de educación y otras figuras destacadas comprometidas con la transformación de la educación para que todos los alumnos puedan hacer frente a la crisis climática, la pérdida de biodiversidad y todos los demás retos del desarrollo sostenible. Su objetivo será crear estrategias para la integración de la educación para el desarrollo sostenible (EDS) en todos los niveles de la educación y la formación, de acuerdo con un nuevo marco. A lo largo de tres días, las sesiones se centrarán en las formas óptimas de aprovechar la educación para hacer frente a los desafíos mundiales interconectados, como el cambio climático, la pérdida de biodiversidad, las economías verdes y circulares, el avance tecnológico y la construcción de relaciones resilientes con el planeta a través de la educación. Se estudiarán formas de capacitar a los educadores, empoderar a los jóvenes y emprender acciones locales a través de la educación para el desarrollo sostenible. Asimismo, se pedirá a todos los participantes que se comprometan con la Declaración de Berlín sobre la Educación para el Desarrollo Sostenible, que esbozará una serie de políticas que abarcan la enseñanza, el aprendizaje, la formación profesional y el compromiso cívico. Participantes de alto nivel previstos en la conferencia: Audrey Azoulay, Directora General de la UNESCO Angela Merkel, Canciller, Alemania Amina Mohamed, Vicesecretaria General de la ONU Patricia Espinosa, Secretaria Ejecutiva de la Convención Marco de las Naciones Unidas sobre Cambio Climático Princesa Lalla Hasnaa, Presidenta de la Fundación Mohammed VI para la Protección del Medio Ambiente, Marruecos Laurent Fabius, Presidente de la COP21 (Francia) Alexander Gerst, astronauta de la Agencia Espacial Europea y defensor de la sostenibilidad (Alemania) Jeffrey Sachs, Director del Centro para el Desarrollo Sostenible de la Universidad de Columbia y Presidente de la Red de Soluciones para el Desarrollo Sostenible de la ONU Andreas Schleicher, Director de Educación y Competencias y Asesor Especial de Política Educativa del Secretario General de la Organización para la Cooperación y el Desarrollo Económico (OCDE). En el período previo a la Conferencia, numerosos ciudadanos han sumado sus voces a una campaña mundial lanzada por la UNESCO para pedir cambios en la educación para que todos podamos #AprenderPorElPlaneta, por nuestra propia supervivencia y por el futuro de la vida en la Tierra. La UNESCO es la principal organización de las Naciones Unidas en materia de Educación para el Desarrollo Sostenible, cuyo objetivo es garantizar que todos los alumnos adquieran los conocimientos, las competencias, los valores y la iniciativa para actuar en favor del planeta y vivir de forma sostenible. En 2019, la Asamblea General de las Naciones Unidas adoptó una resolución en la que se pedía a la comunidad internacional que ampliara la educación para el desarrollo sostenible con el fin de alcanzar los objetivos fijados en la Agenda 2030. La resolución reconocía el liderazgo de la UNESCO en este ámbito. La conferencia se organiza en cooperación con el Ministerio Federal de Educación e Investigación de Alemania y con su generoso apoyo. URL:https://es.unesco.org/news/unesco-urge-hacer-educacion-medioambiental-componente-central-del-curriculo-escolar-todos 
Seis países desarrollan sus sistemas educativos desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de la vida gracias al apoyo del UIL 14 de mayo de 2021 Los días 21 y 22 de abril de 2021, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida (UIL) reunió a representantes de seis Estados miembros de la UNESCO –Camboya, Kenia, Namibia, la República Popular China, Filipinas y Vietnam – para debatir sobre el desarrollo de los sistemas educativos desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. La reunión en línea se basó en otros seminarios anteriores de creación de capacidades realizados por el UIL y la Universidad Abierta de Shanghái (SOU) en 2018 y 2019, y puso de manifiesto el impresionante progreso en el avance de las políticas nacionales y las estrategias de implementación del aprendizaje a lo largo de toda la vida, a pesar de los desafíos derivados de la pandemia del COVID-19. La reunión de seguimiento se organizó para ofrecer a los equipos de los países la oportunidad de compartir sus progresos, intercambiar formas de superar los desafíos planteados por la pandemia del COVID-19 y reforzar el proceso de hacer que el aprendizaje a lo largo de la vida sea una realidad en los Estados miembros de la UNESCO. Uno de los delegados, el Sr. Mok Sarom, director general adjunto de educación del Ministerio de Educación, Juventud y Deporte de Camboya, comentó:«Las experiencias adquiridas en la reunión del IUL sobre el aprendizaje a lo largo de toda la vida me ayudaron a comprender y apreciar las diferencias educativas que se dan en la práctica y a aumentar mi conciencia profesional. Indirectamente, mi labor aumentará el número de jóvenes y adultos con sólidos conocimientos de alfabetización, aritmética y habilidades interpersonales, combinados con habilidades técnicas y profesionales, para el empleo y el espíritu emprendedor en el Reino de Camboya.» Las presentaciones mostraron que hay varios temas clave para todos los países participantes, como el desarrollo de marcos nacionales de cualificación y el reconocimiento, la validación y la acreditación (RVA) de los resultados del aprendizaje, la creación de territorios de aprendizaje (incluidas las ciudades del aprendizaje), la oferta de aprendizaje a lo largo de toda la vida a través de centros de aprendizaje comunitarios, el fortalecimiento de la promoción y el entendimiento del aprendizaje a lo largo de toda la vida, y por último la coordinación intergubernamental y subnacional del aprendizaje a lo largo de toda la vida. El IUL compartió proyectos recientes y actuales relacionados con estos temas transversales y la SOU describió cómo ha seguido ofreciendo oportunidades de aprendizaje a lo largo de toda la vida durante la pandemia del COVID-19. Al término de la reunión, los representantes de los seis países planificaron una serie de acciones prioritarias para impulsar el desarrollo de sus sistemas educativos desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. El Sr. Li Jiacheng, director adjunto del Instituto Municipal de Educación a lo Largo de Toda la Vida de Shanghái, en la República Popular China, declaró:«Es muy emocionante escuchar, hablar y trabajar con los compañeros del UIL y de diferentes países. Como el aprendizaje a lo largo de toda la vida es tan importante para el ser humano, tenemos que trabajar juntos con la convicción de hacer del aprendizaje una realidad.» El UIL apoyará las acciones prioritarias de los países en los próximos meses. En noviembre de 2021, la serie de seminarios de creación de capacidades continuará con la tercera parte, de nuevo coorganizada por el UIL y la SOU. Se realizará en línea. URL:https://uil.unesco.org/es/aprendizaje-lo-largo-vida/seis-paises-desarrollan-sus-sistemas-educativos-desde-perspectiva-del 
La UNESCO y sus socios debatieron en reunión de alto nivel el avance de la igualdad de género y la inclusión en América Latina y el Caribe 12 de mayo de 2021 París/Santiago, 11 de mayo– Dos estudios sobre igualdad de género y la inclusión fueron presentados durante un evento de alto nivel donde participaron expertos y autoridades de América Latina y el Caribe. El primer Informe, Todos y todas sin excepción producido por el Informe de Seguimiento de la Educación en el Mundo (Informe GEM), la Oficina Regional de Educación para América Latina y el Caribe (OREALC/UNESCO Santiago) y el Laboratorio de Investigación e Innovación en Educación para América Latina y el Caribe- SUMMA, insta a los países de la región a no olvidar a los niños, niñas y jóvenes más desfavorecidos y promover la inclusión en la educación en el contexto de la crisis de la COVID-19. El Informe muestra cómo la intersección del género con la pobreza, la etnia de pertenencia, la discapacidad y el lugar de residencia, entre otros puede exacerbar las desventajas y brechas educativas. El segundo Informe, producido por el Informe GEM y titulado Una nueva generación: 25 años de esfuerzos en favor de la igualdad de género en la educación muestra que desde 1995 se han matriculado 180 millones más de niñas en la enseñanza primaria y secundaria alrededor del mundo. Hace un balance de los avances en la educación de las niñas en los últimos veinticinco años después de la Declaración y Plataforma de Acción de Pekín, un compromiso histórico de 189 países para avanzar los derechos de las niñas y las mujeres. En América Latina y el Caribe se ha registrado un progreso significativo en la educación de las niñas, acercándose a la universalidad en el acceso a la educación primaria. En Guatemala, por ejemplo, la tasa de finalización de primaria de las niñas más pobres ha aumentado más del doble en tan solo 15 años, prácticamente eliminando la brecha con los niños. También ha habido gran progreso en el segundo ciclo de secundaria en países como México, donde el porcentaje de niñas matriculadas pasó del 38% en 1995 al 84% en 2018. Costa Rica también experimentó un incremento significativo en el acceso a la enseñanza secundaria de las niñas, pasando de 38% en 1995 al acceso universal en 2018. Sin embargo, hay seis países de la región donde menos de la mitad de las niñas completan el segundo ciclo de enseñanza secundaria: Haití, Guatemala, Surinam, Honduras, Uruguay y Nicaragua. Además, persisten grandes disparidades de género en el acceso a la educación, en particular entre el alumnado más vulnerable. En Belice, por ejemplo, casi ninguna joven pobre de zonas rurales finalizó el segundo ciclo de escuela secundaria. No obstante, son los hombres jóvenes de la región quienes tienen más probabilidades de desvincularse de la educación y abandonar la escuela antes de tiempo. A nivel mundial, hay tres veces más mujeres matriculadas en las universidades que hace dos décadas. Hoy en día hay menos hombres que mujeres matriculados en la enseñanza superior en prácticamente todos los países de la región. “El mundo ha cambiado significativamente en los últimos 25 años, cuando las niñas luchaban por hacer realidad su derecho a la educación. Hoy en día, hay más niñas que niños matriculados en las escuelas y universidades. ¿Significa esto que hemos logrado la igualdad de género en la educación? Puede que hayamos recorrido un largo camino, pero la paridad no significa igualdad”, dijo Manos Antoninis, director del Informe de Seguimiento a la Educación en el Mundo, quien añadió “una agenda de igualdad de género para los próximos 25 años requiere un nuevo enfoque en todo el mundo, incluida América Latina y el Caribe”. Claudia Uribe, directora de la OREALC/UNESCO Santiago afirmó: “Veinticinco años después de la histórica Declaración y Plataforma de Acción de Beijing, las niñas enfrentan muchas menos barreras para acceder a la escuela. No obstante, hay otros factores que las alejan de alcanzar su potencial, como son algunas normas culturales que establecen bajas expectativas para ellas en materia educativa” El lento progreso en los avances en materia de igualdad de género en la educación se debe a la persistencia de normas de género negativas en la educación. En las zonas rurales de muchos países de ingresos bajos y medios, a menudo se espera que las niñas se casen y asuman funciones domésticas, lo que actúa como una barrera para su educación, como ocurre entre las niñas indígenas de Guatemala y México. Para Javier González, director de SUMMA, “Las normas de género arraigadas en nuestras sociedades latinoamericanas son muchas veces perjudiciales para la educación tanto de las niñas como de los niños. Lamentablemente, con frecuencia la escuela más que romper este círculo vicioso, lo perpetúa de una generación a la siguiente. De hecho, nuestro estudio detecta la existencia de discriminaciones, prejuicios y estereotipos de género en los currículum y en los textos escolares en muchos países. Para enfrentar esta situación, no solo debemos abordar estos elementos, sino que también formar y apoyar a nuestros docentes para promover una cultura más inclusiva". El informe hace un llamado a la acción en los siguientes ámbitos: Eliminar las barreras que las niñas puedan enfrentar para acceder, aprender y culminar su ciclo educativo, particularmente en aquellos países donde tienen menos probabilidades de estar matriculadas y finalizar la escuela. Todas las niñas embarazadas, madres y padres jóvenes deben recibir apoyo para asistir a la escuela. A pesar de su disminución a nivel mundial, las tasas de embarazo adolescente siguen siendo altas en la región. En Argentina, un enfoque holístico que combina dos leyes, programas de aprendizaje flexibles, guarderías en las escuelas, programas de reingreso de niños y niñas vulnerables y programas alternativos de educación secundaria no formal han contribuido a proteger el derecho a la educación de adolescentes embarazadas, madres y padres jóvenes; entretanto, la tasa de fecundidad adolescente descendió de 61 en 1995 a 49 en 2018. Todo el personal docente, los y las consejeros escolares y profesionales deben recibir una formación para evitar que los estereotipos negativos de género se extiendan a la enseñanza y a la elección de asignaturas por parte del estudiantado. En más de dos tercios de los países a nivel mundial, el porcentaje de mujeres que estudian ingeniería o tecnologías de la información y la comunicación (TIC) es inferior al 25%. En Colombia, por ejemplo, sólo el 10% de las niñas esperan trabajar en profesiones científicas y ramas de la ingeniería, en comparación con el 25% de los varones. Son pocas las mujeres que se dedican a las carreras de ciencia y tecnología. Todos los currículos y libros de texto deben representar a las mujeres de manera que no se perpetúen los estereotipos de género. Al analizar los libros de texto de muchos países se comprobó que el texto y las imágenes no representan a las mujeres en posiciones sociales y económicas activas, sino en las funciones tradicionales de los hogares. En Perú, a pesar de iniciativas como el uso de un lenguaje inclusivo en las pautas de comunicación y la mejora del equilibrio en las representaciones de hombres y mujeres, los libros de texto siguen reproduciendo los roles de género tradicionales. Todo el estudiantado debe tener acceso a una educación sexual integral que, según se ha demostrado, previene la violencia de género relacionada con la escuela al promover la comprensión y el respeto de las identidades de género del estudiantado, y también conduce a la reducción de la prevalencia de los embarazos precoces. Varias organizaciones de base de Nicaragua trabajan en la intersección de género y discapacidad, proporcionando educación sexual integral y formación sobre respuestas a la violencia de género. Alentar a que un mayor número de mujeres ocupen puestos de liderazgo, para ayudar a cambiar las normas sociales y de género, y actuar como modelos de conducta para las estudiantes. El estereotipo negativo de la mujer como no apta para ser líder se ve reforzado por la escasez de docentes mujeres en la enseñanza superior. A nivel mundial, las mujeres constituyen el 94% de la docencia en la enseñanza preescolar, pero solo el 43% en la educación terciaria o superior. Aún menos mujeres ocupan puestos de liderazgo en las universidades y en la administración de la educación. En general, las mujeres brasileñas están tanto o más cualificadas que los hombres para ocupar puestos de liderazgo en la educación terciaria; sin embargo, en 2018 solo el 28% de las y los rectores de las universidades federales eran mujeres. URL:https://es.unesco.org/news/unesco-y-sus-socios-debatieron-reunion-alto-nivel-avance-igualdad-genero-y-inclusion-america 
Entrevista «Transformar vidas a través de la lectura» 10 de mayo de 2021 Con motivo del Día Mundial del Libro, el Instituto de la UNESCO para el Aprendizaje a lo Largo de Toda la Vida habló con Dawn Stitzel, directora del Programa Nacional de los Premios de Alfabetización de la Biblioteca del Congreso (EE.UU.), sobre la importancia de la alfabetización y la respuesta a la pandemia del COVID-19 por parte de dos organizaciones galardonadas con el Premio de Alfabetización de la Biblioteca del Congreso a nivel internacional. Dawn, en su opinión, ¿cuál es la importancia de la lectura? La lectura y la información obtenida de los libros y otras fuentes son esenciales para las funciones básicas de la vida, así como para actividades técnicas y culturales de mayor nivel. Como observa Carla Hayden, la bibliotecaria del Congreso de Estados Unidos, «la alfabetización impulsa la búsqueda del aprendizaje, el conocimiento y las oportunidades en todo el mundo». Más allá de la clásica labor bibliotecaria, ¿cómo promueve la Biblioteca del Congreso una cultura a favor de la lectura? A través de sus programas de divulgación, la Biblioteca del Congreso trata de fomentar y ampliar esta cultura de la alfabetización y la lectura. El Programa de Premios de Alfabetización es una de estas iniciativas. David M. Rubenstein puso en marcha los premios de alfabetización con la Biblioteca del Congreso en 2013 para distinguir a las organizaciones nacionales e internacionales sin ánimo de lucro que realizaban una labor ejemplar, innovadora y destacable para promover la alfabetización en sus comunidades. Cada año, la Biblioteca del Congreso concede cerca de 350 000 dólares a las organizaciones merecedoras. ¿Qué impacto tuvo la pandemia del COVID-19 en los galardonados? Con la llegada del COVID-19 y el cierre de escuelas y otros espacios (físicos) de aprendizaje, los alumnos beneficiarios de los servicios de las organizaciones de alfabetización han sido los más afectados. En el mejor de los casos, estos alumnos tienen más probabilidades de tener problemas con su propia educación y la de sus hijos. El acceso a Internet y a los dispositivos digitales suele ser limitado y puede haber menos recursos de alfabetización en casa. La pandemia pone de manifiesto la necesidad de una ayuda adicional para apoyar a estos alumnos a fin de que sigan adquiriendo competencias digitales esenciales para ellos mismos y para facilitar el aprendizaje a distancia de sus hijos. En resumen, la pandemia del COVID-19 y las consecuencias del confinamiento están agravando los problemas de alfabetización existentes. Por ello, llamar la atención sobre el trabajo de estas organizaciones tan extraordinarias y compartir cómo se han adaptado a sus nuevas circunstancias es más importante que nunca. ¿Podría nombrar dos ejemplos de proyectos que hayan tenido éxito en la promoción de la alfabetización durante la pandemia y explicar de qué forma lo han hecho? Aunque muchos de nuestros premiados merecen una mención especial, permítame nombrar dos: Pratham Books en Bangalore, India, y Room to Read en San Francisco, California. Ambas organizaciones están plenamente comprometidas con el objetivo de que los alumnos de muchas partes del mundo sigan adquiriendo competencias básicas de alfabetización mediante el fomento de los libros y la lectura y a través de oportunidades innovadoras e inclusivas de aprendizaje a distancia. © Pratham Books Pratham Books ha recibido el Premio Internacional 2017 y el Premio David M. Rubenstein de Respuesta Especial 2020. Es una editorial de libros infantiles que ha ayudado a millones de niños a acceder a libros interesantes y asequibles en varios idiomas. Ante el aumento de la demanda de recursos didácticos digitales durante la pandemia, Pratham Books creó programas que pueden utilizarse en entornos de bajos recursos, como el programa «Aprender en casa», listas de lecturas temáticas, libros audiovisuales y un programa telefónico que permite a los niños localizar un cuento en el idioma elegido marcando un número gratuito. StoryWeaver, el repositorio digital en línea de Pratham de cuentos infantiles multilingües con licencia abierta, permite a los usuarios el acceso gratuito. La plataforma también permite crear, traducir, descargar e imprimir cuentos. El repositorio cuenta con más de 23 000 cuentos en 259 idiomas y no deja de crecer. Además, StoryWeaver ha traducido 3000 libros a 28 idiomas nuevos, entre ellos libros sobre el coronavirus, la salud y la higiene, y temas sociales y emocionales. La UNESCO y el Banco Mundial incluyeron a StoryWeaver como un recurso clave para los niños confinados en casa durante la pandemia. © Room to Read Un segundo ejemplo es Room to Read, que también figura en la base de datos de alfabetización del UIL. Room to Read recibió el premio David M. Rubenstein en 2014 y el premio David M. Rubenstein de Respuesta Especial en 2020. Su objetivo es transformar la vida de los niños de las comunidades de bajos ingresos centrándose en la alfabetización y la igualdad de género en la educación. Su iniciativa de alfabetización en la escuela primaria ayuda a los niños a convertirse en lectores independientes por medio de la participación de la comunidad, el suministro de libros de calidad y herramientas de enseñanza, y la promoción más allá del aula. La Iniciativa de Educación de las Niñas en la Escuela Secundaria brinda apoyo a las niñas para que adquieran las habilidades necesarias para tener éxito académico y tomar decisiones clave en la vida mediante el asesoramiento y otros medios. Hasta la fecha, Room to Read ha trabajado en 16 países y ha beneficiado a 20 millones de niños. ¿Cómo respondió el proyecto a las necesidades de los alumnos durante la pandemia? Durante la pandemia, la plataforma digital de Room to Read, Literacy Cloud, desarrollada originalmente para educadores y creadores de libros en Indonesia, se expandió de manera exponencial. En la actualidad incluye más de 1000 títulos originales de libros infantiles de Room to Read en 19 idiomas. Los títulos están disponibles como recurso gratuito para estudiantes, padres y profesores. Simultáneamente, la organización trabaja para aprovechar el poder de la educación para acabar con la desigualdad sistémica y construir una visión más inclusiva de la experiencia humana. Los 1600 títulos de libros de Room to Read, de gran diversidad cultural, enseñan a los niños a relacionarse con los demás con empatía, tolerancia y justicia. ¿Cuál es su principal conclusión de la pandemia al analizar el desarrollo de estas dos iniciativas?? Mientras el COVID-19 y el descontento social de los últimos tiempos siguen dividiéndonos, Pratham Books y Room to Read han encontrado múltiples formas de promover los libros y la lectura para conectar con su público y adaptarse a la evolución de las circunstancias y necesidades de las comunidades a las que se dirigen. La pandemia ha sido un claro recordatorio de lo fundamental que puede ser la labor de las organizaciones de alfabetización, ya que mejoran las oportunidades de aprendizaje a distancia y proporcionan recursos para aprender en casa. Estos programas son fundamentales porque ayudan a los alumnos a adaptarse a los nuevos entornos de aprendizaje El sitio web del Programa de Premios de Alfabetización de la Biblioteca del Congreso y el mapa interactivo proporcionan información adicional sobre los premios y los ganadores anteriores. URL:https://uil.unesco.org/es/alfabetizacion/entrevista-transformar-vidas-traves-lectura 
Llamamiento a candidaturas y nominaciones para la edición 2021 de los premios internacionales de alfabetización de la UNESCO 7 de mayo de 2021 La UNESCO acaba de abrir su llamamiento a candidaturas para los prestigiosos Premios Internacionales de Alfabetización de la UNESCO, dirigidos a todos los agentes del ámbito de la alfabetización. La Organización invita también a las entidades encargadas de presentar las nominaciones a designar sus candidatos preferidos en todo el mundo. Como cada año, la UNESCO recompensa a seis personas u organizaciones por sus proyectos destacados en favor de la alfabetización. Este año, los proyectos y los programas deben reflejar el tema “Aprendizaje digital y a distancia inclusivo”. Este tema resalta las prácticas innovadoras establecidas por los agentes de la alfabetización con miras a garantizar la continuidad pedagógica durante la crisis de la COVID-19. En este periodo crítico de enseñanza y aprendizaje presenciales limitados, el hecho de encontrar soluciones que garanticen la continuidad pedagógica, incluido entre las poblaciones más vulnerables, es lo que marca la diferencia. En consonancia con la Estrategia de la UNESCO para la alfabetización de jóvenes y adultos, se hace hincapié, entre otros ámbitos, en la alfabetización desde la perspectiva del aprendizaje a lo largo de toda la vida. Durante esta pandemia, el aprendizaje a distancia se desarrolló según diversas modalidades, recurriendo a soluciones no tecnológicas y de alta o débil tecnología, así como al aprendizaje híbrido que combina aprendizaje presencial y a distancia. La entrega de premios tendrá lugar con motivo del Día Internacional de la Alfabetización, el 8 de septiembre próximo. Desde 1967, los premios internacionales de alfabetización de la UNESCO recompensan la excelencia y la innovación en el ámbito de la alfabetización. Hasta la fecha, más de 500 proyectos y programas de todo el mundo han sido reconocidos y han recibido apoyo gracias a su trabajo excelente. ¿Quiénes pueden presentar o proponer una candidatura? Se invita a los gobiernos, las organizaciones no gubernamentales (ONG) y las personas que contribuyen a la promoción de la alfabetización mediante proyectos o programas a presentar sus candidaturas. Todas las candidaturas deben ser presentadas a las entidades que realizan las nominaciones, tales como la Comisión Nacional ante la UNESCO del país de donde proviene el programa, o una ONG que colabore oficialmente con la UNESCO. Los candidatos pueden presentar su candidatura por conducto de la plataforma en línea de los premios. Para más información acerca del proceso para presentar y nominar candidaturas, favor consultar la página web de los Premios internacionales de alfabetización de la UNESCO. Se invita a las Comisiones Nacionales ante la UNESCO y a las organizaciones no gubernamentales que colaboran oficialmente con la Organización a proponer las candidaturas de personas, instituciones y organizaciones que contribuyen de manera excepcional a la promoción de la alfabetización y que han solicitado la nominación de su candidatura. Plazo para presentar las candidaturas a las entidades encargadas de las nominaciones: 13 de junio de 2021 (medianoche, hora de París). Plazo para presentar las nominaciones de candidaturas por las entidades encargadas de las nominaciones ante la UNESCO: 27 de junio de 2021 (medianoche, hora de París). Las candidaturas serán examinadas por un jurado internacional independiente, integrado por cinco especialistas, en función de los criterios de selección de cada premio. Sobre la base de las recomendaciones del jurado internacional, la Directora General de la UNESCO escogerá a los candidatos que serán galardonados durante el Día Internacional de la Alfabetización (8 de septiembre). Acerca de los Premios A través de dos prestigiosos premios de alfabetización, la UNESCO pretende apoyar las prácticas de alfabetización eficaces y estimular el desarrollo de sociedades alfabetizadas dinámicas con miras a luchar contra el analfabetismo que afecta a cerca de 773 millones de personas. En total, la UNESCO otorga dos Premios internacionales de alfabetización a seis galardonados: El Premio de Alfabetización UNESCO-Rey Sejong (3 premios), creado en 1989 y financiado por el Gobierno de la República de Corea. Proporciona una atención particular a los programas que trabajan en favor de la alfabetización en lengua materna. Cada galardonado del Premio de Alfabetización UNESCO-Rey Sejong recibe una medalla, un diploma y un monto de 20 000 dólares estadounidenses. El Premio UNESCO-Confucio de alfabetización (3 premios), creado en 2005 y financiado por el Gobierno de la República Popular China. Reconoce a los programas que proporcionan una contribución a la alfabetización, incluida la alfabetización funcional, y que sacan provecho de los entornos tecnológicos, en favor de los adultos de las regiones rurales y de los jóvenes no escolarizados. Cada galardonado del Premio UNESCO-Confucio de alfabetización recibe una medalla, un diploma y una suma de 30 000 dólares estadounidenses. Más información: Premios Internacionales de Alfabetización de la UNESCO Día Internacional de la Alfabetización ¿Qué hace la UNESCO en materia de alfabetización? Contact: literacyprizes@unesco.org URL:https://es.unesco.org/news/llamamiento-candidaturas-y-nominaciones-edicion-2021-premios-internacionales-alfabetizacion