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L'UNESCO souligne que 40% des pays les plus pauvres n'ont pas réussi à soutenir les apprenants à risque pendant la crise de COVID-19 et plaide pour l'inclusion dans l'éducation 24 juin 2020 Paris, 23 juin — Moins d’un pays sur dix dispose de lois qui contribuent à assurer la pleine inclusion dans l'éducation, selon le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2020 de l'UNESCO intitulé Inclusion et éducation – Tous, sans exception.Celui-ci fournit une analyse approfondie des principaux facteurs d'exclusion des apprenants dans les systèmes éducatifs du monde entier, en examinant notamment les questions d'origine, d'identité et de capacité - sexe, âge, lieu, pauvreté, handicap, ethnicité, indigénéité, langue, religion, statut de migrant ou de déplacé, orientation sexuelle ou expression de l'identité de genre, incarcération, croyances et attitudes. Il constate une intensification de l'exclusion pendant la pandémie de Covid-19. Il estime qu'environ 40% des pays à faible et moyen revenu n'ont pas soutenu les apprenants défavorisés pendant la fermeture temporaire des écoles.Le Rapport mondial de suivi sur l'éducation 2020 (GEM) exhorte les pays à se concentrer sur les personnes laissées pour compte lors de la réouverture des écoles afin de rendre les sociétés plus résilientes et plus égalitaires. « Afin de relever les défis de notre temps, il est impératif d'évoluer vers une éducation plus inclusive », a déclaré la Directrice générale de l'UNESCO, Audrey Azoulay. « Repenser l'avenir de l'éducation est d'autant plus important après la pandémie de Covid-19, qui a encore aggravé et mis en lumière les inégalités. L'absence d'action entravera le progrès des sociétés ». La persistance de l'exclusion. Le Rapport mondial de suivi sur l’éducation de cette année est le quatrième de cette série à suivre les progrès réalisés dans 209 pays pour atteindre les objectifs en matière d'éducation adoptés par les États membres des Nations unies dans le programme de développement durable à l’horizon 2030.Le Rapport révèle que 258 millions d'enfants et de jeunes sont totalement privés d’instruction, la pauvreté étant le principal obstacle à leur accès à l'éducation. Dans les pays à faible et moyen revenu, les adolescents issus des 20% de ménages les plus riches ont trois fois plus de chances de terminer le premier cycle de l'enseignement secondaire que ceux des ménages les plus pauvres. Parmi ceux qui ont achevé le premier cycle de l'enseignement secondaire, les élèves des ménages les plus riches ont deux fois plus de chances de posséder des compétences de base en lecture et en mathématiques que ceux des ménages les plus pauvres. Malgré l'objectif proclamé d’assurer l'achèvement universel du deuxième cycle du secondaire d'ici 2030, pratiquement aucune jeune femme pauvre vivant en milieu rural ne termine ses études secondaires dans une vingtaine de pays, la plupart en Afrique subsaharienne.Toujours selon le Rapport, les élèves de 10 ans des pays à revenu moyen et élevé qui ont reçu un enseignement dans une langue autre que leur langue maternelle obtiennent généralement des résultats inférieurs de 34% à ceux des locuteurs natifs dans les tests de lecture. Dans dix pays à faible et moyen revenu, les enfants handicapés ont 19% de chances en moins d'atteindre un niveau minimum en lecture que ceux qui ne sont pas handicapés. Aux États-Unis, par exemple, les élèves LGBTI étaient près de trois fois plus susceptibles de dire qu'ils avaient pu préférer rester à la maison parce qu'ils ne se sentaient pas en sécurité à l'école.Des fondations inéquitables. Parallèlement à la publication 2020, l'équipe du Rapport GEM a lancé un nouveau site web, PEER, contenant des informations sur les lois et les politiques concernant l'inclusion dans l'éducation pour tous les pays du monde. Cet outil montre que de nombreux pays pratiquent encore la ségrégation dans l'éducation, ce qui renforce les stéréotypes, la discrimination et l'aliénation. Dans un quart des pays, les lois exigent que les enfants handicapés soient instruits dans des établissements séparés, ce chiffre dépassant les 40% en Asie, en Amérique latine et dans les Caraïbes.Exclusion flagrante. Deux pays d'Afrique interdisent toujours l'accès des filles enceintes à l'école, 117 autorisent les mariages de mineurs, tandis que vingt pays n'ont pas ratifié la Convention 138 de l'Organisation internationale du travail (OIT) interdisant le travail des enfants. Dans plusieurs pays d'Europe centrale et orientale, les enfants roms sont victimes de ségrégation dans les écoles ordinaires. En Asie, les personnes déplacées, comme les Rohingyas, sont scolarisées dans des systèmes d'enseignement parallèles. Dans les pays de l'OCDE, plus des deux tiers des élèves issus de l'immigration fréquentent des écoles où ils représentent au moins 50% de la population scolaire, ce qui réduit leurs chances de réussite. « La pandémie de Covid-19 nous a offert une réelle opportunité de repenser nos systèmes éducatifs », estime Manos Antoninis, directeur du Rapport mondial de suivi sur l'éducation. « Mais le passage vers un monde qui valorise et accueille la diversité ne se fera pas du jour au lendemain. Il existe une tension évidente entre l'enseignement dispensé à tous les enfants sous un même toit et la création d'un environnement où les élèves apprennent le mieux. Mais le Covid-19 nous a montré qu'il était possible de faire les choses différemment si nous faisions l’effort nécessaire ». Les croyances discriminatoires des parents constituent un obstacle à l'inclusion : environ 15% des parents en Allemagne et 59% à Hong Kong, en Chine, craignent que les enfants handicapés perturbent l'apprentissage des autres. Les parents d'enfants vulnérables souhaitent également envoyer ces derniers dans des écoles qui assurent leur bien-être et répondent à leurs besoins. Dans le Queensland, en Australie, 37% des élèves des écoles spéciales ont quitté les établissements ordinaires.Le Rapport montre également que les systèmes éducatifs ne prennent souvent pas en compte les besoins spécifiques des apprenants. Seuls 41 pays dans le monde ont officiellement reconnu la langue des signes et, généralement, les écoles sont plus désireuses d'obtenir un accès à l'internet que de s'occuper des élèves handicapés. Quelque 335 millions de filles ont fréquenté des écoles qui ne leur fournissaient pas les services d'eau, d'assainissement et d'hygiène dont elles avaient besoin pour continuer à assister aux cours pendant leurs menstruations.Aliéner les apprenants. Lorsque les apprenants sont insuffisamment représentés dans les programmes et les manuels scolaires, ils peuvent se sentir exclus. Les filles et les femmes représentent 44% des références dans les manuels scolaires de langue anglaise du secondaire en Malaisie et en Indonésie, 37% au Bangladesh et 24% dans la province du Pendjab au Pakistan. Les programmes scolaires de 23 pays européens sur 49 n'abordent pas les questions d'orientation sexuelle, d'identité ou d'expression sexuelles.Les enseignants ont besoin et veulent une formation sur l'inclusion, que moins d'un enseignant sur dix du primaire dans dix pays francophones d'Afrique subsaharienne a déclaré avoir reçue. Un quart des enseignants de 48 pays ont déclaré qu'ils souhaitaient davantage de formation pour enseigner aux élèves ayant des besoins particuliers.Manque chronique de données de qualité sur les personnes laissées pour compte. Près de la moitié des pays à faible et moyen revenu ne recueillent pas suffisamment de données sur l'éducation des enfants handicapés. Les enquêtes auprès des ménages sont essentielles pour ventiler les données sur l'éducation en fonction des caractéristiques individuelles. Mais 41% des pays – où vit 13% de la population mondiale – n'ont pas mené d'enquêtes ou, quand ils l’ont fait, n'ont pas rendu publiques les données recueillies. Les chiffres sur l'apprentissage sont principalement tirés des écoles et ne tiennent pas compte des personnes qui ne les fréquentent pas. « Les données sont insuffisantes, ce qui nous empêche d’avoir un portrait complet de la situation », explique M. Antoninis. « Il n'est donc pas étonnant que les inégalités soudainement mises en lumière lors de la pandémie nous aient pris par surprise ». Des signes de progrès en matière d'inclusion. Le Rapport et son site internet PEER constatent que de nombreux pays utilisent des approches positives et innovantes pour assurer une transition vers l'inclusion. Beaucoup mettent en place des centres de ressources pour un certain nombre d’écoles et permettent aux établissements ordinaires d'accueillir les enfants d'écoles spéciales, comme c'est le cas au Malawi, à Cuba et en Ukraine. La Gambie, la Nouvelle-Zélande et Samoa ont recours à des enseignants itinérants pour rejoindre les populations mal desservies.De nombreux pays ont également fait des efforts pour répondre aux besoins des différents apprenants ; par exemple, l'État d'Odisha en Inde utilise 21 langues tribales dans ses salles de classe, le Kenya adapte son programme au calendrier nomade et, en Australie, les programmes de 19% des élèves sont adaptés par les enseignants afin que les résultats attendus puissent correspondre aux besoins des élèves.Le Rapport propose du matériel pour une campagne numérique, « Tous, sans exception », qui promeut un ensemble de recommandations clés pour les dix prochaines années. URL:https://en.unesco.org/news/lunesco-souligne-que-40-pays-plus-pauvres-nont-pas-reussi-soutenir-apprenants-risque-crise

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Il faut agir contre le racisme et les discriminations ! Entretien avec Webster 20 juin 2020 Aly Ndiaye, alias Webster, est un vétéran de la scène hip-hop québécoise. Actif depuis 1995, il parcourt désormais le monde grâce à ses concerts, ateliers d’écriture et conférences. Passionné d’histoire, le rappeur de Limoilou s’intéresse particulièrement à l’esclavage et la présence noire au Québec et au Canada depuis l’époque de la Nouvelle-France. Pourquoi la pandémie du COVID-19 a-t-elle alimenté de nombreux actes et messages de haines ? La superposition entre une catastrophe, son lieu d’éclosion et la perception d’habitudes culturelles différentes était suffisante pour donner libre cours au racisme. Si on y ajoute la crainte pour plusieurs personnes d’une émergence de certains pays comme les prochaines super-puissances mondiales, il n’en fallait pas beaucoup plus pour que des gens, dans les médias et sur la toile, ne glissent vers les rhétoriques racistes du “Péril jaune” des siècles passés. Tandis que des pays faisaient face au racisme, des citoyens succombaient à la crainte de l’étranger comme accélérateur de cette pandémie; nous avons ainsi été témoins du traitement différentiel et négrophobe accordé aux personnes africaines et afro-descendantes dans les restaurants, les hôtels et les propriétés de certaines villes. Dans le webinaire UNESCO sur « Confronter ensemble l’héritage de l’esclavage : le racisme » du 28 mai dernier, vous avez dit « Ce ne sont pas les races qui ont créé le racisme, mais le racisme qui a créé les races » (tdlr). A la lumière de ces propos, comment analyseriez-vous les manifestations de haine contre « l’autre » de notre contexte actuel ? Cette haine est ancrée dans un concept relativement récent d’un point de vue historique; c’est seulement au 18e siècle, le siècle des Lumières, que la notion de race a été théorisée. Ainsi, à travers une catégorisation, une essentialisation et une hiérarchisation des êtres humains selon leur pigmentation, les penseurs, philosophes et théoriciens européens ont échafaudé une perception de “l’Autre” qui prévaut encore aujourd’hui. Cette construction purement idéologique a conféré un vernis de légitimité intellectuelle à l’esclavage ainsi qu’aux entreprises coloniales des derniers siècles. Le monde moderne étant une résultante de ces dynamiques coloniales passées, les biais raciaux, inséparables de ces entreprises, ont continué à teinter les esprits à travers le 20e siècle. Bien sûr, nous avons commencé, en tant qu’humain, à nous départir de certaines de ces habitudes et mentalités, mais les impacts sociaux et politiques de la pensée raciste qui a prévalu pendant plusieurs siècles demeurent bien réels. Selon vous, qui êtes un artiste hip-hop, un écrivain, un historien et un conférencier, comment transmettre des leçons d’Histoire essentielles sur l’esclavage et le racisme aux jeunes d’aujourd’hui ? J’ai l’impression que pour transmettre des notions d’histoire et combattre le racisme, il faut déborder du cadre académique habituel. Ce dernier est bien sûr important (nous n’avons qu’à penser au fait que l’esclavage et la présence afro-descendante au Québec et au Canada sont des sujets qui sont peu abordés ou ont même été complètement expurgés de l’apprentissage de l’histoire dans ce pays), mais je ne crois pas qu’il soit suffisant pour faciliter la compréhension de certains concepts ou leur pérennisation dans les consciences et inconsciences collectives. Les arts, cependant, jouent un rôle primordial dans la transmission de connaissances et leur rétention dans toutes les strates de la société. Ainsi, la musique, les livres, les arts visuels ou le cinéma sont des vecteurs essentiels à la meilleure compréhension de ces enjeux, qu’ils soient sociaux, politiques ou historiques. © Ludvig Germain Auclair Quel message pouvez-vous donner aux jeunes du monde entier qui souhaitent s’engager contre le racisme et les discriminations ? Quels moyens sont à leur disposition ? Toute personne peut faire une différence d’où elle se trouve en société, qu’importe son âge. En tant qu’individus, nous faisons toutes et tous partie de ce grand ensemble et nous avons un rôle à jouer; chaque brique a son importance dans l’édifice. Ainsi, une personne peut décider de s’impliquer dans un organisme local ou seulement s’organiser avec quelques ami.e.s pour contribuer au changement. On peut décider de faire des capsules informatives, des vidéos humoristiques, des chansons thématiques ou tout simplement aller voter. L’important est de comprendre que ce ne sont pas des dynamiques qui nous dépassent, elles nous concernent toutes et tous en tant qu’individus. Par exemple, une personne peut contribuer en prenant position quand elle est témoin de paroles ou d’actes racistes; elle peut ainsi faire une différence dans sa salle de classe, dans son école ou dans son quartier. Prendre le temps de s’éduquer et de s’intéresser à ces dynamiques est déjà un geste vers le changement. Cela présuppose avant tout une réflexion sérieuse sur soi et sur ses attitudes envers “l’Autre” que l’on présente comme différent. Voir aussi : Projet La Route de l'esclave Histoire générale de l'Afrique Promouvoir les droits humains, l’inclusion et la non-discrimination ONU Info: Le racisme est une plaie qui existe dans toutes les sociétés Podcast : Inclusion en temps de Covid-19 : confronter ensemble l’héritage de l’Esclavage au Racisme Le racisme, ce leg de l’esclavage que nous devons confronter ensemble Inclusion en temps de Covid-19 : confronter ensemble l’héritage de l’Esclavage au Racisme (en anglais) Une vidéo complète / un clip vidéo de l'interview ***Aly Ndiaye, alias Webster est l’auteur d’un manuel d’écriture hip-hop, À l’Ombre des Feuilles (Québec Amérique, 2019), d’un livre jeunesse à propos d’Olivier Le Jeune, le premier esclave africain au Canada, Le Grain de Sable (Septentrion, 2019), et d’un livret «L’esclavage au Canada » (Commission canadienne pour l’UNESCO, juin 2020) URL:https://fr.unesco.org/news/il-faut-agir-contre-racisme-discriminations-entretien-webster

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Un nouveau rapport des Nations Unies montre que certains pays ne protègent pas les enfants contre la violence 20 juin 2020 Alors même que l’attention du monde est fixée sur les efforts pour contenir la pandémie de COVID-19, un enfant sur deux à travers le monde continue d’être victime d’actes de violence physique, sexuelle ou psychologique, selon un nouveau rapport publié par l’UNESCO, l’OMS, l’UNICEF, la Représentante spéciale du Secrétaire général de l’Organisation des Nations Unies chargée de la question de la violence contre les enfants et le Partenariat pour l’élimination de la violence. Le rapport – Rapport de situation 2020 sur la prévention de la violence à l’encontre des enfants dans le monde – met en lumière le nombre croissant d’enfants qui sont victimes de blessures, de handicaps et d’homicide parce que les pays ne suivent pas les stratégies instaurées pour les en protéger. Premier de ce type, il dresse le tableau des progrès accomplis par les pays par rapport au cadre « INSPIRE », un ensemble de sept stratégies pour prévenir et combattre la violence à l’encontre des enfants. Le rapport contient les premières estimations mondiales des homicides parmi les enfants de moins de 18 ans. En 2017, on estime que 40 150 enfants ont été victimes d’un homicide. Il s’appuie également sur les données du rapport 2019 de l’UNESCO, Au-delà des chiffres : en finir avec la violence et le harcèlement à l’école, soulignant que le harcèlement constitue un problème majeur à travers le monde, avec 32 % des élèves âgés de 11 à 15 ans victimes de harcèlement à l’école de la part de leurs pairs, au moins une fois au cours du dernier mois. « Avec la pandémie de COVID-19 et la fermeture des établissements scolaires qu’elle a entraînée, nous avons constaté une augmentation de la violence et de la haine en ligne – y compris du harcèlement. Maintenant que les établissements scolaires commencent à rouvrir, les enfants expriment leur crainte de retourner à l’école » a déclaré Audrey Azoulay, Directrice générale de l’UNESCO. « Nous sommes collectivement responsables de veiller à ce que tous les enfants soient en sécurité à l’école. Nous devons réfléchir et agir collectivement pour en finir avec la violence en milieu scolaire et dans nos sociétés en général. » Des progrès inégaux dans la mise en œuvre des stratégies de prévention de la violence Selon le rapport, les lois qui interdisent les châtiments corporels infligés aux enfants en tous lieux, y compris à l’école, ont le potentiel de réduire le nombre d’actes de violence perpétrés par les adultes sur les enfants, ainsi qu’entre les enfants. Pourtant, alors que 79 % des pays qui ont répondu au rapport interdisent les châtiments corporels, seulement 30 % des répondants estiment que les personnes responsables d’actes de violence sur les enfants, quel que soit le motif, et y compris les enseignants, seront sanctionnées. « Ce rapport nous rappelle sans ambages qu’il ne suffit pas d’avoir de bonnes politiques et que nous devons œuvrer constamment à nous assurer que ces politiques soient appliquées » a déclaré la Sous-Directrice générale de l’UNESCO pour l’éducation, Stefania Giannini. « Il sera impossible de parvenir à une éducation inclusive et équitable pour tous si les enfants ne peuvent pas apprendre dans des écoles sûres et exemptes de violence, y compris la violence perpétrée par les élèves, les enseignants et d’autres membres du personnel scolaire, et les châtiments corporels. » La réponse au COVID-19 et son impact sur les enfants Les mesures de confinement et la fermeture des établissements scolaires ont limité les sources habituelles de soutien aux familles et aux personnes (amis, famille élargie, professionnels). Les victimes ont encore moins la possibilité de gérer les crises et la réorganisation de leur vie quotidienne. On a observé une forte augmentation du nombre d’appels aux centres d’aide téléphonique aux enfants maltraités et aux victimes de violence conjugale. Et alors que les communautés en ligne sont devenues essentielles pour permettre à de nombreux enfants de continuer à apprendre, à jouer et à bénéficier d’un soutien, on a observé une recrudescence des comportements néfastes en ligne, dont le cyberharcèlement, les conduites à risque et l’exploitation sexuelle. URL:https://fr.unesco.org/news/nouveau-rapport-nations-unies-montre-que-certains-pays-ne-protegent-pas-enfants-contre-violence

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Les implications socioculturelles du COVID-19 15 juin 2020 Professeur Fethi Mansouri, Chaire UNESCO, Diversité culturelle et justice sociale Université Deakin, Australie et coordinateur du réseau UNITWIN des Chaires UNESCO sur le dialogue interreligieux pour l’entente interculturelle, partage son point de vue sur les implications socioculturelles de COVID-19. Dans le monde entier, la réponse au COVID-19 a été largement fondée sur la distanciation physique, bien que cela ait malheureusement été appelé de manière abusive dans le discours formel et informel comme la distanciation sociale. Il y a une grande différence entre les deux concepts, la distanciation physique n'empêchant pas nécessairement les contacts sociaux, tandis que la distanciation sociale suppose inévitablement une rupture de ces contacts. Mais pour que l'éloignement physique n'engendre pas non plus l'éloignement social et la déconnexion interpersonnelle, certaines conditions sociétales doivent être remplies et rendues possibles sans discrimination. Celles-ci comprennent, avant tout, l'accès aux infrastructures de base telles que le logement, l’accès à internet et une réponse aux besoins élémentaires de la vie quotidienne. Malheureusement, à travers le monde et même dans certaines sociétés développées, cela n'a pas toujours été le cas. Les inégalités sociales et une marginalisation économique accrues empêchent une large proportion de la population mondiale de satisfaire ses besoins humains les plus élémentaires, sans parler de la capacité d’être physiquement distant tout en étant socialement connecté et soutenu de manière adéquate pour répondre aux besoins vitaux. Les inégalités sociales et économiques accentuent le défi que représente la gestion de la propagation rapide du COVID-19 dans le monde, mais ce qui est également apparu, c'est le racisme systématique, en particulier envers les personnes d’origine asiatique, émigrées dans les sociétés occidentales. De nombreux cas d'attaques racistes dirigées à leur endroit ont été rapportés, dans de nombreux pays. Or, ce n’est pas un phénomène nouveau. Un ensemble important de preuves établies démontre qu'en période de crise - qu'elle soit économique, environnementale, sécuritaire ou sanitaire - les groupes minoritaires servent souvent de boucs émissaires et sont soumis à des discours et des pratiques racistes, exclusifs et souvent violents. Le COVID-19 nous donne déjà à voir différents types de racismes visant les Asiatiques, allant de la cyberintimidation aux attaques physiques, aux trolls racistes, et à une variété de théories du complot xénophobes qui ont été articulées non seulement par des citoyens ordinaires mais aussi par certains politiciens et dirigeants. Rien de tout cela ne sert l'agenda du dialogue interculturel et son focus sur le contact interculturel, la compréhension mutuelle, l'engagement respectueux et la solidarité intercommunautaire. Pourtant, l'un des principaux paradoxes de cette pandémie est peut-être que les défis que représentent la distanciation physique et la perturbation des systèmes de prestation sociale ont mis la solidarité, locale comme transnationale, au premier plan de nos réponses collectives. En effet, sur fond de confinement consécutif au COVID-19, nous avons vu émerger de nombreuses pratiques créatives issues de la société civile reflétant les principes fondamentaux du dialogue interculturel. Celles-ci vont d'exemples concrets, tels que des citoyens de New York, de Paris et tant d’autres, se réunissant tous les soirs pour applaudir le personnel de santé, à la solidarité intracommunautaire en ligne, où les quartiers locaux travaillent ensemble pour garantir que les plus vulnérables, les personnes âgées et les plus démunis soient également pris en charge. À une époque où l’on constate une diminution des services sociaux, souvent assurés de façon différente du mode traditionnel auquel de nombreux bénéficiaires sont habitués, des actes d'altruisme et de soins sont signalés quotidiennement - individus et communautés de quartiers locaux livrant des courses aux personnes en difficulté, prendre des nouvelles de voisins âgés et d’autres personnes dans le besoin. Il est vrai que la citoyenneté est devenue le principal marqueur d'appartenance. Cependant, alors que les gouvernements resserrent les contrôles aux frontières et ferment les aéroports, de nombreux groupes au sein de la société civile ont travaillé dur pour défendre et exiger des droits et des protections pour les non-citoyens, en particulier les demandeurs d'asile et les travailleurs temporaires. A l’échelle internationale et en termes de relations entre les États-nations, la solidarité transnationale est devenue à la fois une victime du COVID-19 et une composante clé de la stratégie globale de réponse collective. En effet, au moins au début, la solidarité transnationale a été sacrifiée dans la précipitation pour contenir, prévenir et, espérons-le, éradiquer le COVID-19. Ce fut le cas dans de nombreux pays qui se sont empressés de fermer leurs frontières aux non-citoyens, de mettre un terme à la mobilité internationale des étudiants, de fermer les aéroports, tout cela sans pour autant stopper le commerce international et le tourisme. Toutes ces mesures représentent un coup dur pour la mondialisation et sa dépendance à la libre circulation des services, des personnes et des biens. C'est également un coup porté aux principes directeurs du dialogue interculturel, qui exigent un engagement délibératif sur les questions d'intérêt mutuel, y compris les passages de frontières et l'échange de ces biens et services qui affectent la vie et les moyens de subsistance des individus au-delà des frontières. Mais la situation actuelle du COVID-19 nous offre également l'espoir de nouvelles façons de former et de maintenir la solidarité entre les milieux culturels, les traditions religieuses, les systèmes politiques et les frontières géographiques. Cette nouvelle solidarité transnationale, plus positive, s'est manifestée sous la forme d'une «diplomatie médicale» interculturelle et transnationale, par laquelle des pays ont envoyé médecins, ambulanciers paramédicaux, médicaments et matériel médical au-delà des frontières vers les pays les plus durement touchés par la pandémie et qui manquaient d’expertise médicale et d’approvisionnement. Les exemples de Cuba, de la Chine et de l'Inde sont intéressants, où des médecins, des médicaments et du matériel médical ont été respectivement utilisés pour s'engager dans cette nouvelle forme de solidarité transnationale à un moment de crise sanitaire aiguë. Cette forme d'engagement transnational met en évidence la nature profondément interdépendante de notre monde globalisé et la mesure dans laquelle il est non seulement intimement interconnecté mais, plus important encore, irréversiblement interdépendant. Notre ordre mondial post-COVID-19 doit tenir compte des leçons de cette pandémie alors qu'elle reconfigure les relations internationales, l'engagement interculturel et la solidarité transnationale de manière à nous permettre de mieux faire face aux crises futures lorsqu'elles se manifesteront. L'épidémie du coronavirus à Wuhan, en Chine, et sa propagation rapide à travers le monde, illustre cette interdépendance et met en évidence le besoin urgent d'une plus grande collaboration entre les domaines médical, technologique, économique, environnemental et social afin d'assurer la sécurité et le bien-être de tous les citoyens du monde, indépendamment de la géographie, de l'ethnie, de la religion ou du niveau de développement économique national. Ce que révèlent des pandémies telles que le COVID-19, c'est que la communauté internationale ne sera pas capable de contenir de manière optimale des virus hautement infectieux tant que demeureront des systèmes de santé affaiblis dans les pays les moins développés. Eliminer la menace sanitaire actuelle, ainsi que d'autres menaces mondiales, nécessitent d’autant plus de solidarité transnationale, plus de dialogue interculturel et un renforcement de capacités plus équitables autour des objectifs ambitieux de développement durable. La solidarité transnationale et le dialogue interculturel valent non seulement la peine d'être poursuivis pour leurs tendances utopiques, cosmopolites et éthiques, mais aussi pour leur rôle pratique, critique et transformationnel dans la garantie de la sécurité, du bien-être et de la durabilité de l'ensemble de la communauté internationale. *** Professeur Fethi Mansouri est directeur-fondateur de l’Institut Alfred Deakin pour la citoyenneté et la mondialisation de l’Université Deakin, (Melbourne, Australie). Il est titulaire de la Chaire UNESCO en recherche comparée sur la diversité culturelle et la justice sociale et coordonnateur du réseau UNITWIN sur le dialogue interreligieux pour l’entente interculturelle (IDIU). Email: fethi.mansouri@deakin.edu.auFethi Mansouri | Institut Alfred Deakin | Chaire UNESCO en recherche comparée sur la diversité culturelle et la justice sociale Ouvrages récents:(2019), ‘Contesting the Theological Foundations of Islamism and Violent Extremism’.(2019, 2e édition en français): ‘L'interculturalisme à la croisée des chemins: perspectives comparatives sur les concepts, les politiques et les pratiques’. UNESCO Publishing, Paris. *** Les idées et opinions exprimées dans cet article sont celles de(s) l'auteur.rice(s) et ne reflètent pas nécessairement les vues de l’UNESCO. Les appellations employées dans cet article et la présentation des données qui y figurent n'impliquent de la part de l'UNESCO aucune prise de position quant au statut juridique des pays, territoires, villes ou zones ou de leurs autorités, ni quant au tracé de leurs frontières ou limites. URL:https://fr.unesco.org/news/implications-socioculturelles-du-covid-19

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L’UNESCO et ses partenaires lancent une enquête sur le personnel de l’éducation de la petite enfance (EPE) durant le COVID-19 en Afrique subsaharienne 9 juin 2020 Enseignante et enfant à la maternelle au Sénégal / © UNICEF/ Julie Pudlowski Le bureau de l'UNESCO à Dakar et ses partenaires dans 48 pays d'Afrique subsaharienne ont lancé une enquête auprès du personnel chargé de l'éducation de la petite enfance (EPE) pendant la pandémie COVID-19. L'enquête vise à recueillir des données sur la façon dont les enseignants de la petite enfance, les assistants d'enseignement, les directeurs de centres de la petite enfance et d'écoles et les chefs d'établissement réagissent aux pressions liées à la pandémie, afin de comprendre les besoins du personnel d'éducation de la petite enfance et apprendre à les soutenir. Depuis mars 2020, date à laquelle le nouveau coronavirus, COVID-19, a été déclaré pandémie, les apprenants, les enseignants, les parents et toute la communauté éducative ont été gravement touchés. L'Institut de statistique de l'UNESCO (ISU) estime que plus de 1,2 milliard d'élèves ont été touchés dans le monde et que des écoles ont été fermées dans 150 pays. En Afrique subsaharienne, plus de 18,6 millions d'enseignants du pré-primaire ont été touchés par la pandémie. Les prestataires de l'enseignement pré-primaire doivent repenser leurs modalités d'enseignement et faire face à des défis sans précédent, tels que les problèmes de santé et de sécurité, le stress et la précarité de leur situation professionnelle. Les enseignants et les directeurs de centres sont confrontés à des questions sur la manière de dispenser une formation continue et de prodiguer des soins, tout en gérant la fermeture de leurs centres, souvent sans avoir reçu de formation préalable sur la manière d'utiliser les solutions d'enseignement à distance, ou l'utilisation des technologies de l'information. Ces préoccupations sont encore plus exacerbées par le statut vulnérable des prestataires et des éducateurs du pré-primaire au sein de la structure globale du personnel éducatif. Le Pôle de qualité inter-pays sur le développement de la petite enfance (PQIP-DPE) - ADEA), le Réseau africain pour la petite enfance (AfECN), l'équipe de travail sur le Développement de la Petite Enfance et TALENT au sein du groupe de coordination régionale sur l’ODD4-Education 2030 pour l’Afrique de l'Ouest et du Centre (GRC4-AOC), l'OIT, l'UNESCO (y compris l'IIRCA), l'UNICEF et l'Organisation mondiale pour l'éducation préscolaire (OMEP) ont tous collaboré pour adapter une enquête sur le personnel de l'EPE qui avait été lancée à l'origine par l'UNESCO, l'UNICEF et d'autres partenaires dans la région Asie-Pacifique. Les résultats de l'enquête serviront à mieux comprendre les situations et les besoins du secteur de l'EPE et du personnel pour répondre aux besoins des enfants en matière d'éducation et de bien-être en temps de crise. L'équipe de travail sur le développement de la petite enfance au sein du GRC4-AOC prévoit d'organiser un webinaire pour présenter et discuter des résultats avec les parties prenantes régionales et publiera une note d'orientation pour présenter les principaux résultats. L'enquête sera en ligne jusqu'au 25 juin et est disponible en anglais, français et portugais :Anglais: https://forms.gle/79EjxPA2fxhrPzMfAFrançais: https://forms.gle/U38S7MtTrhc1Megb7Portuguais: https://forms.gle/RY6ZgbSjzkS4oMUH8 URL:https://fr.unesco.org/news/lunesco-ses-partenaires-lancent-enquete-personnel-leducation-petite-enfance-epe-durant-covid-19

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#LeMondeen2030 : Aidez l'UNESCO à définir l'agenda mondial sur les D2FIS qui vous tiennent à cœur ! 2 juin 2020 #LeMondeen2030 : Aidez l'UNESCO à définir l'agenda mondial sur les D2FIS qui vous tiennent à cœur ! L'UNESCO lance une enquête publique inédite pour connaître l’opinion du public sur les principaux défis qui menacent la paix dans le monde et les solutions nécessaires pour y faire face. Les résultats aideront l'UNESCO à définir l'agenda mondial sur ces défis au cours de la prochaine décennie afin que #LeMondeen2030 soit un monde dans ... Répondre à l'enquête L'enquête est lancée dans un contexte où la pandémie du COVID-19 a provoqué de profonds bouleversements dans nos sociétés. Il est urgent de réfléchir au monde qui émergera après la crise et à la manière dont nous allons relever les défis contemporains tels que le changement climatique, la violence, les inégalités et les technologiques émergentes. "Les dix prochaines années sont cruciales pour mettre en place les dispositifs nécessaires au monde après la crise du COVID-19, et pour relever les défis déjà bien trop urgents", a déclaré la Directrice générale de l'UNESCO, Audrey Azoulay. "Cette nouvelle enquête s'inscrit dans la dynamique de réflexion globale engagée par l'UNESCO ces questions. Il est crucial de comprendre les difficultés auxquels les personnes sont confrontées pour mieux les surmonter. J'invite tous les acteurs à travers le monde à y participer et à s’exprimer ». A l’heure où des interrogations sur l'efficacité et la pertinence du multilatéralisme dans le monde d'aujourd'hui se posent, l'enquête permettra également de comprendre comment la communauté internationale, y compris l'UNESCO par son mandat de construire la paix dans l'esprit des hommes et des femmes, peut répondre aux préoccupations des populations. L'enquête est ouverte à toutes et tous à travers le monde et sera bientôt disponible dans au moins 20 langues. Elle sera ouverte durant les trois prochains mois, et les résultats seront publiés à partir de septembre 2020 dans le cadre d'un rapport spécial "Le monde en 2030" analysant les points de vue mondiaux et régionaux exprimés sur les défis d'aujourd'hui. Une attention particulière a également été portée sur la nécessité de mobiliser les jeunes à s’exprimer à travers cette enquête. L'UNESCO entend donner aux jeunes l'occasion de partager leurs points de vue et leurs idées et de contribuer ainsi à réfléchir au monde de demain. L'enquête s'inscrit dans le cadre de la Transformation stratégique de l’UNESCO qui est en cours. Elle s'inscrit aussi dans le cadre des efforts plus largement déployés par l'Organisation pour réfléchir au monde à venir, notamment avec le lancement récent de la série de dialogues avec UNESCO Forum. Cette série a débuté cette semaine par des entretiens vidéo avec des femmes penseuses, artistes et militantes de premier plan, dans lesquels elles ont exprimé leur point de vue sur les défis et les opportunités auxquels le monde sera confronté à la suite de la crise du COVID-19. URL:https://fr.unesco.org/news/lemondeen2030-aidez-lunesco-definir-lagenda-mondial-d2fis-qui-vous-tiennent-coeur

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La Coalition mondiale pour l’éducation facilite l’accès gratuit à l’enseignement à distance par Internet dans plusieurs pays 1 juin 2020 Les principaux opérateurs de téléphonie mobile participant à la Coalition mondiale pour l'éducation lancée par l'UNESCO intensifient leurs efforts pour accroître la connectivité et fournir un accès gratuit aux contenus et programmes éducatifs en ligne pour les élèves et étudiants de toutes les régions du monde exclus de leurs établissements d’enseignement par l’épidémie de Covid-19. « Tandis que la Coalition mondiale pour l'éducation soutient à la fois les solutions en ligne et hors ligne, l’objectif d’une connectivité universelle est un impératif essentiel, particulièrement lorsque les statistiques montrent que 43% des foyers dans le monde n’ont pas accès à Internet », a déclaré la Directrice générale de l'UNESCO, Audrey Azoulay. « Les frais de connectivité sont aussi un obstacle important pour les étudiants issus de milieux défavorisés dans le monde et cette initiative de la Coalition est un exemple des solutions concrètes qui peuvent émerger de la coopération entre les Nations Unies et le secteur privé », a-t-elle ajouté. « En assurant la gratuité des frais de connexion vers des contenus éducatifs dans un certain nombre de pays, ces entreprises envoient un signal fort sur la nécessité de fournir un accès gratuit aux solutions d'éducation en ligne, en particulier lorsque les écoles restent fermées ». Orange et Vodafone, notamment, proposent gratuitement des connexions aux plateformes d'enseignement à distance dans certains pays en réponse aux fermetures d'écoles, qui touchent encore 1,26 milliard d'élèves et d’étudiants dans le monde. En Afrique subsaharienne, Orange, par l'intermédiaire de ses filiales, fournit un accès Internet gratuit à des plateformes d'apprentissage accréditées au Burkina Faso, en Guinée, au Mali et en République démocratique du Congo. Des offres similaires sont prévues au Botswana, au Cameroun, en Côte d'Ivoire, au Liberia et à Madagascar. La pratique s'étend à d'autres régions : en Égypte, en Jordanie, au Maroc et en Tunisie, une connexion gratuite est fournie aux contenus éducatifs numériques. « Depuis plusieurs années, Orange a l’ambition d’améliorer l’accès à l’éducation pour tous. C’est dans ce cadre que nous avons ouvert nos Écoles numériques ou encore lancé nos forfaits data mobiles à tarification sociale dédiés à la formation en ligne », explique Alioune Ndiaye, Directeur exécutif d'Orange pour le Moyen-Orient et l'Afrique. « Dès le mois d’avril, la grande majorité de nos filiales a proposé des accès gratuits à des contenus scolaires et universitaires de nos partenaires afin de permettre aux étudiants et élèves de continuer d'apprendre de chez eux. Nous espérons que l’apprentissage en ligne, qui a maintenant démontré sa valeur ajoutée, continuera à se développer en Afrique en complément des moyens traditionnels ». Aux îles Samoa, Vodafone fournit à environ 80 000 apprenants une carte SIM d'étudiant gratuite qui comprend un accès illimité aux données 4G sur une série de sites Internet éducatifs agréés. L'entreprise travaille avec le ministère de l'éducation, des sports et de la culture ainsi qu’avec l'UNESCO pour développer et héberger un portail d'apprentissage en ligne gratuit pour les étudiants qui utilisent le programme national d'apprentissage. « Notre investissement dans l'avenir de nos enfants en dit long sur nos valeurs et notre mission. Vodafone vise à donner aux générations futures les moyens d'être les meilleures à l’aune de leurs aspirations. Cette initiative et la carte SIM étudiante gratuite ont tout ce qu'il faut pour vous permettre de poursuivre vos études et de réussir sur le plan scolaire », explique Satish Sharma, PDG de Vodafone. L'Organisation des Nations Unies pour l’éducation, la science et la culture estime qu'en dépit des efforts déployés par les gouvernements du monde entier pour offrir un enseignement alternatif à distance, au moins 500 millions d’apprenants sont actuellement exclus de l'enseignement public en partie à cause du manque de connectivité. Alors que la proportion de jeunes n'ayant pas accès à Internet à la maison est inférieure à 15% en Europe occidentale et en Amérique du Nord, elle atteint 80% en Afrique subsaharienne. Bien que les téléphones mobiles puissent permettre aux apprenants d'accéder à l'information, de se connecter à la fois avec leurs enseignants et entre eux, environ 56 millions d'élèves vivent dans des lieux non desservis par les réseaux mobiles, dont près de la moitié en Afrique subsaharienne. Pour tirer les enseignements de l’expérience de ces derniers mois et explorer les solutions susceptibles de permettre de combler la fracture numérique, l’UNESCO a organisé un webinaire sur la connectivité le 22 mai qui a notamment réuni des partenaires de la Coalition – Union internationale des télécommunications (UIT), Microsoft, Ericsson, Fondation Mastercard ainsi que plusieurs chaires UNESCO spécialisées dans les domaines de la technologie et de l’éducation. Tous ont souligné la nécessité de collaborer pour fournir une connectivité publique afin de maintenir le droit à l’éducation, tout en facilitant l’apprentissage numérique à l'intérieur et à l'extérieur de la salle de classe, en tirant parti de nouveaux modèles de financement, en particulier au profit des zones les plus mal desservies. La Coalition mondiale pour l'éducation, qui regroupe plus d’une centaine de partenaires, a été lancée le 26 mars pour mettre en commun les talents et les ressources d'un large éventail d’entités publiques et privées afin de déployer des solutions d'apprentissage à distance inclusives et équitables, et de les faire correspondre aux besoins des pays, en mettant l'accent sur la connectivité, les enseignants et le genre. **** Contact médias : Clare O’Hagan, Service de presse de l’UNESCO : +33(0)1 45 68 17 29, c.o-hagan@unesco.org URL:https://fr.unesco.org/news/coalition-mondiale-leducation-facilite-lacces-gratuit-lenseignement-distance-internet-plusieurs

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Appel à soumissions et propositions de candidature pour les Prix internationaux d’alphabétisation 2020 de l’UNESCO 20 mai 2020 L’UNESCO a lancé l’appel à soumissions et propositions de candidature pour les Prix internationaux d’alphabétisation 2020. Cette année, l’Organisation récompensera cinq personnes ou organisations du monde entier pour des projets remarquables promouvant l’alphabétisation et répondant au thème « Enseignement et apprentissage de l’alphabétisation : rôle des éducateurs et évolution des pédagogies ». Le thème de cette année met en lumière les enseignants, qui sont en première ligne de l’alphabétisation, et leur contribution à la promotion de l’alphabétisation des jeunes et des adultes, en lien avec la cible 4.6 de l’objectif de développement durable relatif à l’éducation (ODD 4), qui envisage l’alphabétisation comme un apprentissage continu tout au long de la vie. Depuis 1967, les Prix internationaux d’alphabétisation de l’UNESCO récompensent l’excellence et l’innovation dans le domaine de l’alphabétisation. Plus de 485 projets et programmes du monde entier ont été distingués et ont reçu un soutien grâce à leur excellent travail. Qui peut soumettre ou proposer une candidature ? Les gouvernements, organisations non gouvernementales (ONG) et particuliers qui contribuent à la promotion de l’alphabétisation à travers des projets et programmes sont invités à soumettre une candidature. Toutes les candidatures doivent être présentées aux entités proposantes, telles que la commission nationale pour l’UNESCO du pays du programme, ou une ONG entretenant des relations officielles avec l’UNESCO. Les candidats peuvent soumettre leur candidature sur la plate-forme en ligne. Des informations plus détaillées sur le processus de soumission et de proposition de candidature sont disponibles sur le site Web des Prix internationaux d’alphabétisation de l’UNESCO. Les commissions nationales pour l’UNESCO et les organisations non gouvernementales entretenant des relations officielles avec l’UNESCO sont encouragées à proposer la candidature de particuliers, d’institutions et d’organisations qui apportent une contribution exceptionnelle à la promotion de l’alphabétisation et ont demandé la proposition de leur candidature. Date limite de soumission des candidatures par les candidats aux entités proposantes : 28 juin 2020 (minuit, heure de Paris). Date limite de soumission des propositions de candidature par les entités proposantes à l’UNESCO : 12 juillet 2020 (minuit, heure de Paris). Les propositions de candidature seront évaluées par un jury international indépendant, composé de cinq experts, en fonction des critères de sélection des Prix. Sur la base des recommandations du jury international, la Directrice générale de l’UNESCO choisira les candidats qui seront récompensés lors de la Journée internationale de l’alphabétisation (8 septembre). À propos des Prix À travers deux prestigieux prix d’alphabétisation, l’UNESCO soutient les pratiques d’alphabétisation efficaces et la promotion de sociétés alphabétisées dynamiques, en vue de réduire les écarts d’alphabétisme qui touchent environ 750 millions de personnes. L’UNESCO décerne deux prix d’alphabétisation à cinq lauréats en tout : Le Prix d’alphabétisation UNESCO-Roi Sejong (2 prix), qui a été créé en 1989 et qui est financé par le Gouvernement de la République de Corée. Il accorde une attention particulière aux programmes axés sur le développement et l’utilisation des langues maternelles dans l’éducation et la formation en matière d’alphabétisation. Le Prix UNESCO-Confucius d’alphabétisation (3 prix), qui a été créé en 2005 et qui est financé par le Gouvernement de la République populaire de Chine. Il distingue des programmes promouvant l’alphabétisation au service des adultes et des jeunes non scolarisés, et en particulier des femmes et des jeunes filles, vivant en milieu rural. Chacun des cinq lauréats reçoit une médaille, un diplôme et 20 000 US $. Contact : literacyprizes@unesco.org(link sends e-mail) Prix internationaux d’alphabétisation de l’UNESCO URL:https://fr.unesco.org/news/appel-soumissions-propositions-candidature-prix-internationaux-dalphabetisation-2020-lunesco

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Appel à études de cas : des pratiques innovantes d’alphabétisation et d’éducation pour les réfugiés, les migrants et les personnes déplacées 13 mai 2020 L'UNESCO mène, avec le soutien de l'Agence suédoise de coopération internationale au développement (ASDI), une étude mondiale sur intitulée « De la radio à l'intelligence artificielle : pratiques innovantes d’apprentissage et d’éducation en matière d'alphabétisation pour les réfugiés, les migrants et les personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays ». En préparation de cette étude, l'UNESCO invite les parties prenantes à soumettre des études de cas prometteuses du monde entier dans lesquelles la technologie, qu’il s’agisse d’applications de faible technicité ou d’applications de pointe, est utilisée efficacement pour soutenir l'alphabétisation et l'éducation de ces groupes et contribue à leur bien-être et à leur intégration sociale. L'appel s’adresse aux : personnes ou organisations impliquées dans la planification, la mise en œuvre ou l'évaluation des offres d'alphabétisation et d'éducation pour les réfugiés, les migrants et les personnes déplacées à l'intérieur de leur propre pays (PDI) ; personnes ou organisations qui utilisent des solutions technologiques innovantes pour relever les défis d'apprentissage uniques auxquels sont confrontés les réfugiés, les migrants et les personnes déplacées ; personnes ou organisations menant des recherches universitaires sur l'utilisation novatrice des technologies pour l'alphabétisation et l'apprentissage des langues de ces populations spécifiques. Télécharger l'appel dans son intégralité avec des liens vers le formulaire de soumission en ligne en anglais, français et arabe Date limite : 29 mai 2020, minuit (CEST) Site web du projet Contact :Si vous avez des questions concernant le projet, veuillez contacter l'équipe de projet de l'UNESCO :uil-lbs@unesco.org URL:https://uil.unesco.org/fr/alphabetisation/appel-etudes-cas-pratiques-innovantes-dalphabetisation-deducation-refugies-migrants

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Les universités s'attaquent à l'impact du COVID-19 sur les étudiant.e.s défavorisé.e.s 13 mai 2020 La coopération entre l'UNESCO et ses Chaires traitant des droits humains et des questions d'inclusion sociale découle de la nécessité de mieux comprendre l'impact social du COVID-19 sur les segments les plus vulnérables de la population et les mesures d'atténuation adoptées jusqu'à présent. Avec la fermeture des établissements scolaires à tous les niveaux dans 191 pays, l'apprentissage se poursuit à distance et notamment grâce aux solutions numériques. Pourtant, pour de nombreux étudiant.e.s de l'enseignement supérieur, l'apprentissage en ligne n'est pas une option. Surmonter la fracture numérique et économique Le premier obstacle est la fracture numérique. Selon l'Union internationale des télécommunications des Nations Unies, avant l'épidémie de COVID-19, seuls 47% de la population des pays en développement utilisaient l'Internet - contre 86% de la population des pays développés. Comme le souligne la Chaire sur la culture de la paix et l'éducation de l’université technique privée de Loja (Équateur), « au moins 60% de la population étudiante a été touchée par la pandémie, car beaucoup n'ont pas les moyens ou les outils pour accéder à l'enseignement en ligne. Étant donné que le COVID-19 a un impact considérable sur les étudiant.e.s, des réponses rapides sont nécessaires ». Bien que les élèves du primaire et du secondaire semblent être les plus touché.e.s, la fracture numérique peut également être observée au niveau universitaire, même dans les pays développés. Selon la Chaire de philosophie pour la paix de l'université Jaume I (Espagne), « quand il s’agit de l’éducation, le COVID-19 met en évidence la grande fracture numérique qui existe encore aujourd'hui, au XXIe siècle. À l'université Jaume I, selon les étudiant.e.s, il y a des gens qui souffrent de cette situation ». En ce qui concerne la fracture numérique, « la situation socio-économique des étudiant.e.s et de leurs familles est un facteur aggravant », observe la Chaire sur la citoyenneté démocratique et la liberté culturelle de l'université de La Rioja (Espagne). En effet, les étudiant.e.s en situation de détresse économique sont plus susceptibles d'avoir un accès à Internet médiocre ou inexistant - parce qu'ils ne peuvent pas se permettre le coût d'un ordinateur portable ou d’une connexion Internet, ou parce qu'ils vivent dans des zones blanches. Par exemple, selon la Chaire en population, migrations et développement de l'université Sapienza de Rome, en Italie, environ 25 % des familles ne disposent pas d'une connexion à haut débit et parmi elles, 20,6% se trouvent dans le Trentin - au nord - et 35,7% en Calabre - au sud de l'Italie. Ces fractures numérique et économique, combinées à un confinement prolongé, auront pour conséquence d’exacerber le décalage des étudiant.e.s concerné.e.s. Consciente de la fracture numérique existante, l'université de La Rioja en a tenu compte dans ses instructions pour l'adaptation des activités d'enseignement à distance de l'année académique 2019-2020. Selon la Chaire, « d'une part, il a été précisé que les nouvelles modalités d’enseignement devraient prendre en considération la capacité technologique disponible au domicile des étudiant.e.s [...] D'autre part, si les étudiant.e.s rencontrent des problèmes de nature technologique, il est recommandé qu'ils informent le corps enseignant ou la direction des études de leur diplôme ». Les Chaires UNESCO de l'université de Cordoue (Espagne) et de l'université Jaume I (Espagne) rapportent que leurs universités d'accueil ont offert aux étudiant.e.s en difficulté économique la possibilité d'emprunter des ordinateurs portables et des clés USB 4G, dans le but de leur permettre d'accéder à l'enseignement en ligne. © Shutterstock.com/Rawpixel.com Inclure les étudiant.e.s en situation de handicap Les étudiant.e.s en situation de handicap sont parmi les plus touché.e.s car ils ont besoin d'un soutien spécifique et d'outils pédagogiques qui ne sont pas toujours disponibles avec l'enseignement à distance. Les Chaires UNESCO de l'université de Zagreb (Croatie) et de l'université de Padoue (Italie) font état des actions spécifiques menées par leurs institutions d'accueil. Depuis l'annonce du Recteur sur l'enseignement à distance, le Centre d'apprentissage en ligne du centre informatique de l'université de Zagreb suit et soutient les professeur.e.s dans la mise en œuvre de l'enseignement en ligne. Afin de garantir un enseignement à distance inclusif, les enseignant.e.s sont appelé.e.s à appliquer des instructions et des recommandations spécifiques, telles que les lignes directrices élaborées par le Bureau des étudiant.e.s en situation de handicap. Le Bureau a été créé en 2007 dans le but de donner des chances égales aux étudiant.e.s qui, en raison d'une maladie, d'une déficience ou d'un handicap, ont des difficultés à remplir leurs obligations académiques quotidiennes. Le Bureau de l'inclusion de l'université de Padoue a sensibilisé tous les professeur.e.s proposant des cours en ligne aux besoins des étudiant.e.s malentendant.e.s, qui bénéficient normalement de services de sténotypie. En outre, il a publié sur son site web des lignes directrices spécifiques sur la manière de rendre les outils pédagogiques, tels que les vidéos et les présentations PowerPoint, accessibles aux étudiant.e.s qui vivent avec des handicaps auditifs et visuels. Atténuer la perte des moyens de subsistance Une autre vulnérabilité causée par la crise susceptible d’avoir un impact indirect sur l'apprentissage est la détresse économique accrue des étudiant.e.s en raison de la perte de revenus. Par exemple, la Chaire de l'université de Maastricht (Pays-Bas) rapporte que « de nombreux étudiant.e.s étranger.e.s et hors campus, qui dépendent habituellement d'emplois à temps partiel pour couvrir les frais de scolarité, ont perdu leurs revenus en raison de la fermeture d'activités économiques non essentielles ». En réponse, l'université a lancé une campagne de financement participatif et offre aux étudiant.e.s la possibilité d'obtenir un prêt sans intérêt pendant quelques mois. En Espagne, la Chaire de l'université Jaume I rapporte la décision de cette dernière de reporter le paiement des frais de scolarité du mois d'avril pour plus de 5 200 étudiant.e.s en licence et en master afin d'atténuer l'impact économique du COVID-19. Les réponses de l'UNESCO L'UNESCO a été en première ligne pour relever les défis liés à l'adoption de l'enseignement en ligne depuis le début de la pandémie. En plus de surveiller les fermetures d'écoles et leur impact sur les apprenant.e.s dans le monde entier, l'Organisation se concentre sur le renforcement des capacités des systèmes d'enseignement à distance afin de surmonter la fracture numérique grâce à des ressources fournissant un soutien aux enseignant.e.s, aux parents et aux soignants ; une liste de solutions de gestion de l'enseignement à distance et un répertoire évolutif des réponses nationales recueillies auprès des pays. Parallèlement, l'Organisation renforce sa coopération avec la communauté des REL (ressources éducatives ouvertes) pour : soutenir les matériels d'enseignement et d'apprentissage sous licence libre dans le cadre de la recommandation de l'UNESCO sur les REL de 2019 ; identifier les MOOC et les REL qui peuvent fournir des cours en ligne et des contenus d'apprentissage autodidactique par le biais de plateformes mobiles et de bureau ; soutenir, par le biais de l'initiative OER4Covid, la transition vers un apprentissage en ligne utilisant les REL pendant la pandémie de COVID-19. Cet article a été préparé avec les contributions de : la Chaire UNESCO sur la résolution des conflits de l'université de Cordoue (Espagne) ; la Chaire UNESCO de philosophie pour la paix de l'université Jaume I (Espagne) ; la Chaire UNESCO sur la citoyenneté démocratique et la liberté culturelle de l'université de La Rioja (Espagne) ; la Chaire UNESCO sur les droits de l'homme et la paix de l'université de Maastricht (Pays-Bas) ; la Chaire UNESCO sur les droits de l'homme, la démocratie et la paix de l'université de Padoue (Italie) ; la Chaire UNESCO sur la libre circulation des personnes, les migrations et le dialogue interculturel de l'université de Zagreb (Croatie). Compte tenu de la pénurie de données fiables disponibles, l'UNESCO a envoyé aux Chaires un bref questionnaire pour recueillir des informations et renforcer la base de preuves. Sur la base de leurs réponses, des articles seront publiés en ligne. Le partage d'informations et d'expériences sera poursuivi et ce dialogue pourrait déboucher sur des initiatives coordonnées dans la phase post-pandémique afin de renforcer la solidarité et de réduire la vulnérabilité face à de futures situations d'urgence inattendues et prolongées. URL:https://fr.unesco.org/news/universites-sattaquent-limpact-du-covid-19-etudiantes-defavorisees

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